ინკლუზიური განათლება


ჯონსენი ბერიტ ჰ.
სკორტენი მირიამ დ.

განათლება
ISBN 82 – 7477 – 076 – 5 © ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია – დეა,

სამოქალაქო განათლების განყოფილება ბერიტ ჰ. ჯონსენისა და მირიამ დ. სკორტენის საერთო რედაქციით წიგნი ინგლისურიდან თარგმნა მარიკა ჯიქიამ წიგნის მთავარი რედაქტორი მადონა ხარებავა წიგნი პირველი წიგნის ქართულ ენაზე გამოცემისა და გავრცელების უფლება ავტორებთან შეთანხმებით ეკუთვნის ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია „დეას“ © Unipub forlag N. 1, 2001 ნორვეგიული გამოცემა. ოსლოს უნივერსიტეტი. ფილოლოგიის ფაკულტეტი. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტის საერთაშორისო განყოფილება. Unipub forlag ტელ: 22 85 30 30 ფაქსი: 22 85 30 39 ელ-ფოსტა: unipubforlag@sio.uio.no შეგიძლიათ გამოცემის გამოწერა ვებ-გვერდზე: http://www.gnist.no ყველა უფლება დაცულია. გამოცემის გავრცელება ნებისმიერი ფორმით და საშუალებით ნებართვის გარეშე აკრძალულია. გარეკანი: Alv Reidar Dale; Horst Janssen in Oldeburg 1935 გამოცემულია 2001 წელს გამომცემლობა Unipub forlag დაიბეჭდა ნორვეგიაში, AIT e-დიტ, ოსლო, 2004 gamomcemloba Unipub forlag Department of Akademika AS The University Foundation for Student Life (SiO) ბერიტ ჰ. ჯონსენისა და მირიამ დ. სკორტენის საერთო რედაქციით Unipub Forlag ოსლო, 2001 გზა ინკლუზიისაკენ წიგნი პირველი

ქართული გამოცემის მთავარი რედაქტორისაგან

წინამდებარე წიგნის თარგმნისა და გამოცემის იდეა დაიბადა ინვალიდ ქალთა და ინვალიდ ბავშვთა დედათა ასოციაცია-დეას მიერ ევროკავშირის ფინანსური მხარდაჭერით განხორციელებული პროექტის – „ინკლუზიური განათლება და საზოგადოება“ – მიმდინარეობის პროცესში.

როგორც გამოვლინდა, საქართველოში დღეს ინკლუზიური განათლების პრაქტიკაში დანერგვის თვალსაზრისით, საინფორმაციო ვაკუუმი პირველი რიგის პრობლემათაგანია, ამდე ნად მისი გადაჭრა უშუალოდ უკავშირდება სხვა მნიშვნელოვანი პრობლემების მოგვარებას.

წიგნი სწორედ ამ საინფორმაციო ვაკუუმის გადალახვის გზაზე გადადგმული ერთ-ერთი პირველი ნაბიჯია. ეს არის პირველი ქართული გამოცემა ნორვეგიელი ავტორების წიგნისა ინკლუიზიის შესახებ, რომელიც ევროპაში აღიარებულია როგორც ერთერთი უმნიშვნელოვანესი ნაშრომი ინკლუზიური განათლების სფეროში, მოიცავს მსოფლმხედველობრივი და პროფესიული ხასიათის პრობლემათა ფართო სპექტრს და განკუთვნილია როგორც განათლების სფეროში მომუშავეთათვის, ისე ფართო მკითხველისათვის.

ჩვენი არჩევანი განსაზღვრა იმ ფაქტმა რომ, უპირველეს ყოვლისა, ნორვეგია ინკლუზიის იდეო ლოგიისა და მისი პრაქტიკაში ეფექტური განხორციელების ერთერთი პიონერია. ამასთან ოსლოს უნივერსიტეტის საზაფხულო სკოლას, სადაც მოღვაწეობენ წიგნის პასუხისმგებელი რედაქტორები და ავტორები ქალბატონები მირიამ სკორტენი და ბერიტ ჯონსენი სხვა კოლეგებთან და წიგნის თანაავტორებთან ერთად, დიდი ამაგი მიუძღვის ინკლუზიის დარგში ქართველი სპეციალისტების მომზადებაში.

ვიმედოვნებთ, რომ წიგნის ქართულ ენაზე თარგმნა და გამოცემა მნიშვნელოვნად შეუწყობს ხელს საქართველოში ინკლუზიური განათლების განვითარებას პროფესიულ დონეზე, რაც განათლების საერთო ევროპულ სივრცეში ინტეგრაციის ერთერთი აუცილებული პირობაა.

გვინდა მადლიერების გრძნობით მოვიხსენიოთ წიგნის ავტორები ბერიტ ჯონსენი, მირიამ სკორტენი, სოლეიგ-ალმა ლისტერი, სიენტ სნორ ოსტადი, კელ სკოგენი, ედვარდ ბეფრინგი, კელ სკოგენი შირი ვორნესი და ჰენინგ რაი, რომელთა თავაზიანი ნებართვით, კონსულტაციით ითარგმნა და გამოიცა ეს წიგნი.

მადლობას ვუხდით ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების განათლების ფაკულ ტეტის მაგისტრანტს თამარ ტაბახმელაშვილს წიგნის ავ ტორებთან დაკავშირებაში გაწეული უანგარო სამსახურისთვის. მადლიერებით გვინდა მოვიხსენიოთ ევროკავშირი, რომლის ფინანსური მხარდაჭერით მოგვეცა ინკლუზიის სფეროში პროექტის განხორციელების შესაძლებლობა, განსაკუთრებით აღვნიშნავთ ქალბატონ ქეთი ელიზბარაშვილის თანადგომას.

გვინდა განსაკუთრებული მადლიერება გამოვხატოთ საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროსადმი, რომელმაც მხარი დაგვიჭირა წიგნის გამოცემის იდეის პრაქტიკულ განხორციელებაში და დააფინანსა წიგნის გამოცემა. მადლობას ვუხდით ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის ხელმძღვანელს სიმონ ჯანაშიას, ამავე ცენტრის ინკლუზიური განათლების მიმართულების ხელმძღვანელს თათია პაჭკორიას, ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის ინკლუზიური განათლების პროექტის კოორდინატორს რევაზ აფხაზავას, ამავე ცენტრის ექსპერტსა და გამოცემების პროექტის მენეჯერს მარიკა კაპანაძეს, რომელთაც დიდი წვლილი მიუძღვით წიგნის გამოცემის საქმეში.

ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს მთარგმნელის ქალბატონ მარიკა ჯიქიას მიერ გაწეული შრომა, რომელმაც მოხალისეობრივ საწყისებზე თარგმნა წიგნი. მით უფრო, რომ ეს დაკავშირებული იყო ობიექტურ სირთულეებ- თან, ვინაიდან სადღეისოდ არ არის ჩამოყალიბებული სპეციალისტების შეთანხმებული აზრი ინკლუზიის სფეროსთან დაკავშირებული ტერმი ნოლოგიის შესახებ.

მადლობას ვუხდით სარედაქციო ჯგუფის წევრს მერაბ ცაგარეიშვილს და ასოციაცია დეას თანამშრომლებს ნონა ქობალიას, ივეტა (ნინო) წითაშვილს, ნინო ყუფუნიას, შორენა ჩერქეზიას და კესარია ხუბუტიას. ქართული გამოცემის რედაქტირებაში შეტანილი წვლილისათვის.

მადონა ხარებავა

წინასიტყვაობა ქართული გამოცემისათვის

იმედია, ეს წიგნი დაგეხმარებათ ბავშვის უფლებებისთვის ბრძოლაში და იმის განსაზღვრაში, თუ როგორ შეუწყოთ ხელი მათ აღზრდას კეთილგანწყობილ სკოლასა და საზოგადოებაში. ცოდნა, რომელსაც ეს წიგნი გაძლევთ, დაგეხმარებათ ირწმუნოთ ბავშვის შესაძლებლობები, უფრო ფაქიზად მიუდგეთ მათ, გულისყურით მოეკიდოთ და ჩასწვდეთ მათ უნიკალობას, სურვილებსა და საჭიროებებს. წიგნი მოგცემთ სტიმულს შეუქმნათ ბავშვებს შესაძლებლობა თავად გაჩვენონ გზა თუ როგორ დაეხმაროთ სწავლის, განვითარებისა და თანამონაწილეობის პროცესში.

ბავშვები – უკლებლივ ყველა ბავშვი – ჩვენი უდიდესი სიმდიდრეა

- ისინი გვაძლევენ ხვალნდელი დღის იმედს

- ისინი იმსახურებენ პატივისცემასა და დაფასებას იმისთვის, როგორებიც არიან დღეს და არა იმისთვის, თუ როგორები შეიძლება გახდნენ ერთ მშვენიერ დღეს.

ძალიან ბევრი მშობელი და მასწავლებელი ფიქრობს, რომ იცის, თუ რა სჯობს ბავშვისთვის, მაგრამ იცის კი ეს ნამდვილად?

რატომ ვცდილობთ ასე ხშირად, რომ ბავშვები ჩამოვაყალიბოთ ჩვენი შეხედულებებისამებრ და ჩვენნაირებად, ჩვენ ხომ ამით ვართმევთ მათ უფლებას თავად მოახდინონ ზეგავლენა საკუთარ განვითარებაზე და შეინარჩუნონ თავისთავადობა.

ბავშვის დაბადების დღიდანვე ჩვენი მოვალეობაა მივცეთ მას საშუალება ჩაერთოს საკუთარ განვითარებაში. თუმცა, ბევრი მშობელი და მასწავლებელი მას ელაპარაკება ზემოდან და უარს ამბობს დიალოგზე. ეს კიდევ უფრო ხშირად ხდება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთან მიმართებაში.

ცოდნამ და გამოცდილებამ, მიუხედავად დიდი მნიშვნელობისა, შეიძ ლება ,,დაგვაბრმავოს“ და ვერ განვჭვრიტოთ ბავშვის რეალური სურვილები და საჭიროებები.

გისურვებთ წარმატებებს,
მირიამ სკორტენი
წიგნის მთავარი რედაქტორი

ავტორთა შესახებ

პროფ. ედვარდ ბეფრინგი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის ლექტორი. მისი სამეცნიერო კვლევის ინტერესს წარმოადგენს სწავლების რესურსების, პირობების, განათლების სისტემის და საზოგადოების ინკლუზია. იგი მონაწილეობს სწავლების ახალი, მრავალმხრივი თეორიის შექმნაში, რომელიც ეხება ადამიანის კოგნიტურ და აფექტურ თვისებებს და შესაძლებლობებს საზოგადოებაში. მისი სამეცნიერო ინტერესის სფერო ასევე მოიცავს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ისტორიის, სოციალური და ემოციური განვითარებისა და მხარდაჭერის, სამეცნიერო კვლევის მეთოდოლოგიისა და ეთიკის საკითხებს. იგი თანამშრომლობს მრავალი ქვეყნის სხვადასხვა უნივერსიტეტთან.
პროფ. ბერიტ ჰ. ჯონსენი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის დოცენტი. მისი სამეცნიერო კვლევა ეხება ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების ისტორიას, კერძოდ, აზროვნებას, ტრადიციებს და ვერბალურ ურთიერთობას. მისი ინტერესის სფერო ასევე ეხება კურიკულუმის და საკლასო განათლების კვლევას, განახლებას და უნივერსიტეტების თანამშრომლობას სხვა ქვეყნებსა და კონტინენტებზე.
პროფ. სოლვიგ-ალმა ჰ. ლისტერი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის
დოცენტი. მისი სამეცნიერო კვლევა ეხება ურთიერთობას, ენის განვითარებას, კითხვის და წერის ზოგად სწავლებას. მისი კვლევის ობიექტს ასევე წარმოადგენს საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური მომსახურება და სწავლებასთან დაკავშირებული ზოგადი სიძნელეები.
ფილოსოფიის მეცნიერებათა დოქტორი სიენტ სნორ ა. ოსტადი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის ლექტორი. მისი სამეცნიერო კვლევის ინტერესს წარმოადგენს კოგნიტური განვითარება, სასწავლო სიძნელეები და ბავშვების მათემატიკური აზროვნება.
პროფ. ჰენნინგ რაი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის საერთაშორისო განყოფილების თავმჯდომარე. მისი ინტერესის სფეროს წარმოადგენს განვითარებადი და ფსიქოლოგიური ჰაბილიტაცია და რეაბილიტაცია. მისი სამეცნიერო ნაშრომის საგანია ოჯახში, სკოლამდელ და სასკოლო დაწესებულებებში მშობლების და მასწავლებლების ბავშვებთან ურთიერთობის გაუმჯობესების მიზნით აღსაზრდელის და აღმზრდელის ურთიერთობაში ფსიქო-სოციალური ჩარევა. პროფესორი რაი რამდენიმე წელია მონაწილეობს ევროპის, აფრიკის, ახლო აღმოსავლეთის ქვეყნებსა და რუსეთში საერთაშორისო კვლევის და განვითარების პროცესში.
მირიამ დ. სკორტენი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის დოცენტი, და ამავე ფაკულტეტზე ფილოსოფიის მაგისტრატურის საერთაშორისო პროგრამის დამაარსებელი და აკადემიური პროგრამის კოორდინატორი. მისი სამეცნიერო კვლევა ეხება მეცნიერებების შედარებით სწავლებას და კულტურულ ღონისძიებებს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში. მირიამ დ. სკორტენი რამდენიმე წელია სხვადასხვა კონტინენტის მრავალ ქვეყანაში მონაწილეობს უნივერსიტეტების თანამშრომლობისა და უმაღლესი განათლების განვითარების პროცესში.
კელ სკოგენი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების ფილოლოგიური ფაკულტეტის თავმჯდომარე და ლექტორი. მისი სამეცნიერო ინტერესის სფეროს წარმოადგენს ინოვაცია და ორგანიზაციის თეორიები, კერძოდ სამეცნიერო კვლევის, თეორიისა და პრაქტიკის ურთიერთშერწყმა. იგი ჩართულია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში კომპეტენტურობის განვითარების პროცესში. კელ სკოგენი 25 წელზე მეტია აქტიურად მონაწილეობს ერებსა და კულტურებს შორის ცოდნის გაზიარების პროცესში და უნივერსიტეტების საერთაშორისო თანამშრომლობის განვითარებაში.
შირი ვორმნესი – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების ფილოლოგიის ფაკულტეტის დოცენტი. მისი სამეცნიერო ინტერესის საგანია ძირითადი და მრავალმხრივი სიძნელეების მქონე მოსწავლეების განათლება, კომუნიკაციის ალტერნატიული საშუალებები, უმაღლესი განათლება და ინოვაციები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში. შირი ვორმნესი მონაწილეობს ახლო აღმოსავლეთისა და აფრიკის ქვეყნებში განათლების სფეროში მოღვაწე სპეციალისტების მომზადებისა და უნივერსიტეტების თანამშრომლობის პროცესში.

წინასიტყვაობა

მონიკა დალენი

იუნესკოს (UNESCO) ნორვეგიის ეროვნული კომისიის ვიცე-პრეზიდენტი

მოძრაობა „განათლება ყველასათვის“ დაფუძნებულია 1948 წლის ადამიანის უფლებათა დაცვის საყოველთაო დეკლარაციაზე. კონვენცია ადგენს, რომ დაწყებითი განათლება უნდა იყოს უფასო და სავალდებულო ხასიათისა ყველა ბავშვისათვის. განათლების მიღება ხელმისაწვდომი უნდა იყოს საზოგადოების ყველა ფენის ყველა წევრისათვის.

იუნესკო (UNESCO) დიდი ხანია აქტიურად მონაწილეობს მოძრაობის „განათლება ყველასათვის“ (EFA) განვითარების პროცესში. 1990 წელს ტაილანდის ქალაქ ჯომთიენში ჩატარებულ მსოფლიო კონფერენციაზე „განათლება ყველასათვის“ მონაწილეებმა შეიმუშავეს დაწყებითი განათლების მიზნები და ამოცანები ყველა ბავშვისა და მოზარდისათვის 2000 წლამდე. ეს კონფერენცია არ იყო ჩვეულებრივი მოვლენა, მან საფუძველი დაუდო ძლიერი მოძრაობის დაწყებას. UNESCO-ს, UNICEF-ს, მსოფლიო ბანკისა და გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის განვითარების პროგრამის (UNDP) მოწვევით შედგა მსოფლიო განათლების ფორუმი არსებული სიტუაციის შეფასების, EFA-ს განვითარების და გაძლიერების მიზნით. ათი წლის შემდეგ, 1.100-ზე მეტმა მონაწილემ 164 ქვეყნიდან თავი მოიყარა მსოფლიო განათლების ფორუმზე სენეგალის დედაქალაქ დაკარში. კონფერენციის მიზანს წარმოადგენდა ათწლიანი მუშაობის პროგრესის შეჯამება და მოძრაობის „განათლება ყველასათვის“ მიზნების და ამოცანების განხორციელების ახალი გზების დასახვა. მოძრაობის „განათლება ყველასათვის“ ერთ-ერთი ამოცანაა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და მოზარდების პროგრამების შემუშავება. ეს ამოცანა მკაფიოდ განისაზღვრა ჯომთიენის კონფერენციაზე, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების საკითხებისადმი მიძღვნილ მსოფლიო კონფერენციაზე (სალამანკა, 1994) და 2000 წლის კონფერენციაზე დაკარში. UNESCO-მ წამყვანი როლი შეასრულა დაკარის კონფერენციაზე განსაზღვრული ამოცანების რეალიზაციაში. სალამანკას მსოფლიო კონფერენციაზე მიიღეს პრინციპი ინკლუზიური განათლების შესახებ, რომელმაც განსაზღვრა საზოგადოების სხვადასხვა დამცირებული, ყურადღების მიღმა მყოფი და გარიყული ნაწილის განათლების აუცილებლობა. სალამანკას დეკლარაციამ UNESCO-ს მოუწოდა განათლების შესახებ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მეთოდების განხილვის უზრუნველყოფისაკენ ყველა დისკუსიაზე. ინკლუზიური განათლება არ გულისხმობს მხოლოდ ფიზიკური, გონებრივი და ინტელექტუალური შეზღუდვების მქონე ბავშვებისა და მოზარდების ინტეგრაციას ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში. ინკლუზიური განათლება არის სწავლის პროცესში აქტიურობის და სწავლების დამაბრკოლებელი ბარიერების განსაზღვრის, შემცირების ან აღმოფხვრის ორმხრივი პროცესი. ინკლუზიური განათლების სტრატეგიები გულისხმობს კავშირს მოსწავლესა და მის ირგვლივ არსებულ გარემოს შორის. ეს პროცესი მიზნად ისახავს ყველა მოსწავლის საჭიროებების და აუცილებლობების დადგენას და უზრუნველყოფას. აღნიშნული პროცესი წარმოშობს ცვლილებებს შინაარსის, მეთოდოლოგიის, სტრუქტურისა და სწავლების სტრატეგიების თვალსაზრისით. წინამდებარე გამოცემაში განხილულია ინკლუზიური განათლების მრავალი ასპექტი. წიგნის ძირითადი შინაარსი ეხება ნორვეგიულ და სკანდინავიურ ტრადიციებს და წარმოადგენს ამგვარი პერსპექტივების საერთაშორისო ასპექტში განხილვის პირველ მცდელობას. წინამდებარე გამოცემა მნიშვნელოვნად შეუწყობს ხელს ინკლუზიური განათლების განვითარებას პროფესიულ დონეზე.

შესავალი

ბერიტ ჰ. ჯონსენი

ინკლუზიური განათლების სასკოლო დაწესებულებებისა და ინკლუზიური საზოგადოების შესახებ უამრავი პუბლიკაცია და სტატიაა გამოცემული. მრავალ ქვეყანასა და სხვადასხვა კონტინენტზე ადგილი აქვს აზრთა და იდეათა ცვლას ეროვნულ და ადგილობრივ დონეზე, რომელიც ფორმულირდება ეროვნულ ოფიციალურ ენებზე თითოეული ერის ისტორიის, კულტურის, სოციალური და პოლიტიკური მდგომარეობის და ეკონომიკის გათვალისწინებით. ენობრივი ბარიერების გამო აღნიშნულის მხოლოდ მცირე ნაწილია საყოველთაოდ გავრცელებული. მაგალითად, სკანდინავიური სოციალური უზრუნველყოფის მოდელზე დაფუძნებული სკანდინავიური მსჯელობიდან (თეორიიდან) ინკლუზიის შესახებ მხოლოდ მცირე ნაწილია თარგმნილი ინგლისურ ან სხვა საერთაშორისო ენაზე.

წინამდებარე გამოცემა წარმოადგენს პირველ მცდელობას ხელი შეუწყოს ლიტერატურის არსებობას ინგლისურ ენაზე იმ მიზნით, რომ აღწერილ და განხილულ იქნას ინკლუზიის პრინციპი ნორვეგიულ კონტექსტში. წიგნი განკუთვნილია უცხოელი სტუდენტებისთვის, რომლებიც სწავლობენ ნორვეგიის და სხვა ქვეყნების უმაღლეს სასწავლებლებში. წიგნი ასევე დაწერილია განათლების და სოციალურ-კულტურული სფეროების სამეცნიერო – კვლევითი და პრაქტიკული სამუშაოთი დაკავებულ პირებისა და მათი პარტნიორებისათვის. გამოცემა ასევე გამიზნულია ყველასთვის, ვინც დაინტერესებულია საერთაშორისო თვალსაზრისით ინკლუზიის შესახებ.

ეს შესავლითი ხასიათის ანთოლოგია განიხილავს ინკლუზიის ცალკეულ ასპექტებს და არ წარმოადგენს მცდელობას შეეხოს ყველა მნიშვნელოვან ასპექტს. იგი გთავაზობთ მხოლოდ რამდენიმე განსხვავებულ პერსპექტივას შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში, შემუშავებულს პრაქტიკულ გამოცდილებისა და სამეცნიერო კვლევის საფუძველზე. იგი ხაზს უსვამს სხვადასხვა ინდივიდუალური რესურსებისა და შესაძლებლობების განვითარებას როგორც ოჯახის, ისე ჩვეულებრივი, ინკლუზიური სასკოლო დაწესებულებებისა და ადგილობრივი თემის მოთხოვნილებების უზრუნველყოფისათვის. ამავე დროს განიხილავს განვითარებისა და განათლების დამაბრკოლებელ წინაღობებს ადგილობრივ თემში, სასკოლო დაწესებულებებსა და საკლასო ოთახებში რომელთაც აწყდებიან როგორც ბავშვები, ისე მოზარდები და ზრდასრული ადამიანები.

თითოეული სტატია დაიწერა ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტზე მომუშავე მეცნიერების მიერ, რომლებიც კითხულობენ ლექციებს ამავე ფაკულტეტის ფილოსოფიის მაგისტრატურის საერთაშორისო პროგრამაში. ეს გახლავთ პირველი წიგნი მომავალი სერიული გამოცემებიდან სახელწოდებით „ინკლუზიის პროცესის განვითარება„. სერიული გამოცემა ეძღვნება როგორც ზოგადად ამ მეტად მნიშვნელოვან საზოგადოებრივ და საგანმანათლებლო პრინციპს, ისე დაბრკოლებებსა და შესაძლებლობებს, რომლებიც გვხვდება მისი განხორციელების პროცესში. ინკლუზიური განათლების საკვანძო ადგილს ზოგადსაგანმანათლებლო სასკოლო დაწესებულება და საკლასო ოთახი წარმოადგენს, თუმცა მარტოდენ დეკლარირება სხვადასხვა წარმოშობის, შესაძლებლობებისა და საჭიროებების მქონე ბავშვების გაერთიანების იდეისა ვერ იქნება საკმარისი, თუ კი რადიკალურად არ შეიცვლება სასკოლო დაწესებულების საგანმანათლებლო პრაქტიკა. ზოგადსაგანმანათლებლო სასკოლო დაწესებულება და საკლასო ოთახი უნდა წარმოადგენდეს ჩვეულებრივი და სპეციალური განათლების იმ ასპექტების თანხვედრის ადგილს, რომლებსაც აქვთ პოტენციალი განავითარონ ინკლუზიური სკოლა. სწორედ ეს უდევს საფუძვლად ამ პირველი წიგნის შინაარსს და განსაზღვრავს გამოცემის სახელწოდებას: „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება: შესავალი“. წიგნი გთავაზობთ ინკლუზიური ცოდნის ორი საგანმანათლებლო კერის მჭიდრო კავშირის გათვალისწინებას და ასევე მათთან დაკავშირებული დისციპლინების განხილვას.

ეს შესავლითი ნაწილი, როგორც აღვნიშნეთ, ეფუძნება ნორვეგიულ ტრადიციებს და ცოდნას, მაგრამ ასევე დაკავშირებულია სკანდინავიურ და სხვა საერთაშორისო თვალსაზრისთან. იგი გთავაზობთ ცამეტ სხვადასხვა ნაშრომს (შესავლის ჩათვლით) რომელიც მოიცავს დიალოგებს აღნიშნულ სფეროში მომუშავე მეცნიერებთან, მკვლევარებთან და სტუდენტებთან როგორც მთელს ევროპაში, ისე აფრიკის, აზიისა და ამერიკის კონტინენტებზე.

სტატიების მიმოხილვა

გამოცემა შედგება ოთხი ნაწილისგან. პირველი ნაწილი მოიცავს სამ სტატიას, რომელშიც განხილულია სპეციალური განათლების პრინციპები ინკლუზიის პროცესში და პერსპექტივები პრაქტიკულ საქმიანობაში.

პირველი სტატია, „ინკლუზია და სოციალური განვითარების პერსპექტივა“ აღწერს და განიხილავს გაერთიანებული ერების საერთაშორისო ორგანიზაციისა და სხვა ორგანიზაციების მიერ შემუშავებულ საერთაშორისო პრინციპებს.

მეორე სტატია, „სოციალური განვითარების პერსპექტივა“ განიხილავს და წარმოადგენს სოციალური განვითარების პერსპექტივის რამდენიმე საილუსტრაციო მაგალითს და მიუთითებს პერსპექტივის განხორციელებასთან დაკავშირებულ მითებსა და დაბრკოლებებზე , ვინაიდან მსჯელობა წარმართულია ისტორიულ კონტექსტში.

მესამე სტატია, „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ოჯახების დახმარება: რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომა“ ყველაზე ვრცელია, მისი ავტორი ჰენნინგ რაი მსჯელობს რესურსებზე ორიენტირებულ მეთოდოლოგიაზე ბავშვების, მოზარდებისა და მათი ოჯახების, სკოლების დახმარების პროცესში შემდეგი სამი ასპექტის გათვალისწინებით:

პროფესიული ფილოსოფიის, დამოკიდებულებებისა და პრაქტიკის ცვლილება;

სამეცნიერო კვლევით ლიტერატურაში ასახული ფილოსოფიური და კონცეპტუალური განვითარებები;

ბავშვების და მოზარდების ფსიქო-სოციალური მოთხოვნილებების გავლენა და მშობლების და მასწავლებლების როლი მათი განათლების და განვითარების პროცესში.

მეორე ნაწილი გთავაზობთ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების, როგორც პროფესიის და სამეცნიერო კვლევითი დისციპლინის განხილვას, და სათანადო გარემოს შექმნას მაღალი ხარისხის განათლებისა და განვითარების პირობებით. ამ ნაწილის სამივე სტატიის ავტორია ბერიტ ჰ. ჯონსენი.

მეოთხე სტატია „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ისტორია“ ყურადღებას ამახვილებს ნორვეგიულ და ევროპულ კონტექსტზე. აქ განხილულია იდეები და ტრადიციები, რომლებიც საუკუნეებისა და ათწლეულების მანძილზე იცვლებოდა და დაკავშირებულია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა საგანმანათლებლო შესაძლებლობებსა და ბარიერებთან ზოგადსაგანმანათლებლო, სპეციალურ სკოლებსა და სხვა დაწესებულებებში.

მეხუთე სტატია „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებისა და საყოველთაო სკოლის საგანმანათლებლო პოლიტიკა და დებატები“ გთავაზობთ ოფიციალური დებატების, კანონმდებლობისა და განათლების სისტემის სტრუქტურის განხილვას ნორვეგიულ კონტექსტში.

მეექვსე სტატია „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინა -“ მოკლედ აღწერს ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტს ისტორიულ ასპექტში. იგი ასევე განიხილავს სამეცნიერო კვლევის, ინოვაციისა და უმაღლესი განათლების სფეროში არსებულ მიღწევებსა და დაბრკოლებებს.

მესამე ნაწილი მოიცავს ოთხ სტატიას კურიკულუმის და მეთოდოლოგიური საკითხების შესახებ. აღნიშნული სტატიები ყურადღებას ამახვილებს სპეფიციკურ უნარ-ჩვევებსა და განათლებასთან დაკავშირებულ თემებზე.

მეშვიდე სტატია წარმოადგენს ზოგად კურიკულუმს პრაქტიკული ინოვაციის შესახებ ინკლუზიურ სკოლასა და საკლასო ოთახში.

მერვე სტატიაში „ენა და კითხვის შესწავლა და მასთან ასოცირებული სიძნელეები“ სოლვიგ-ალმა ჰ. ლისტერი აღწერს ერთის მხრივ, ენის განვითარებისა და ლინგვისტური ცოდნის და, მეორეს მხრივ, კითხვის სწავლასა და შესაძლო ბარიერებს შორის კავშირს.

სნორ ა. ოსტადის მიერ დაწერილი მეცხრე სტატია „არითმეტიკის შესწავლა“ შედგება ორი ქვეთავისაგან. პირველი ეხება თეორიულ მიდგომას. სნორ ო. ოსტადი მსჯელობს, რომ მათემატიკური აზროვნების პოზიტიური განვითარება დამოკიდებულია მათემატიკის ცოდნის არა რაოდენობაზე, არამედ ხარისხზე. სტატიის მეორე ნაწილში აღწერილია მათემატიკური პრობლემების გადაწყვეტის სტრატეგიები კოგნიტური მექანიზმების გათვალისწინებით თანამედროვე სამეცნიერო კვლევის ასპექტში.

მეათე სტატიაში, „კულტურული ღონისძიებები, როგორც ინტერაქციის, ურთიერთობის და ინკლუზიის განვითარების საშუალება“ მირიამ დ. სკორტენი ხაზს უსვამს კულტურული ღონისძიებების პოტენციალს, როგორც განათლების და ბავშვების და ზრდასრული ადამიანების ცხოვრების გაუმჯობესების მნიშვნელოვან იარაღს. კულტურული ღონისძიებები მნიშვნელოვანია ურთიერთობის გაღმავებისათვის ისევე როგორც ემოციური და სოციალური ზრდისათვის ფორმალური თუ არაფორმალური სწავლების პროცესში.

მეთერთმეტე სტატია „ინდივიდუალური სწავლების მეთოდები და პლურალიზმი“ დაწერილია ბერიტ ჰ. ჯონსენის მიერ, რომელიც სტატიაში პრაქტიკულ გამოცდილებაზე ამახვილებს ყურადღებას, კერძოდ, განიხილავს სწავლების პროცესის დაგეგმვას, განხორციელებას და შეფასებას საკლასო ოთახში, სადაც ინდივიდუალური და სპეციალური საგანმანათლებლო აუცილებლობების მრავალფეროვნებას სერიოზულად ეკიდებიან.

ზოგადსაგანმანათლებლო და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში მომუშავე მასწავლებლები მთავარი ფიგურებია ინკლუზიის განვითარების პროცესში. ამ პროცესში მნიშვნელოვან ფაქტორს წარმოადგენს მათი განათლების მაღალი ხარისხი და ადექვატურობა., არანაკლებ მნიშვნელოვანია ცოდნა და უნარ-ჩვევები აქტიური მონაწილეობის შესაძლებლობების შექმნისათვის სკოლის განვითარებაში. გამოცემის მეოთხე ნაწილი შედგება ორი სტატიისაგან, რომელიც ითვალისწინებს ზემოაღნიშნული სფეროს ინტერესებს.

მეთორმეტე სტატია „მასწავლებლების განათლება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების სწავლების სფეროში“ დაწერილია შირი ვორმნესის მიერ, რომელიც გამოთქვამს აზრს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების განვითარების გზა ერთი ქვეყნის საზოგადოებაში შესაძლებელია სრულიად მიუღებელი იყოს სხვა ქვეყნის საზოგადოებისათვის.ამასთან აღნიშნავს, რომ ცოდნისა და სწავლების განსხვავებული პერსპექტივები მეტად მნიშვნელოვანია უმაღლესი განათლების სისტემის ფორმირებისა და განხორციელების პროცესში.

მეცამეტე სტატიაში „ინოვაცია ინკლუზიის პროცესში – პროცესის ცვლილება“ კელ სკოგენი მსჯელობს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა მასწავლებლებს აკისრიათ გარკვეული პასუხისმგებლობა შეიძინონ ცოდნა, რომელიც მისცემს საშუალებას მათ გაუმკლავდნენ მუშაობის პროცესში წარმოქმნილ ეთიკურ პრობლემებს. ამრიგად, ინოვაციური მუშაობის პროცესის ცოდნა და უნარ-ჩვევები ნორვეგიაში წარმოდგენილ იქნა 1976 წელს. კელ სკოგენი სტატიას განავრცობს სხვადასხვა ინოვაციური მეთოდების განხილვით.

საერთო შეხედულებებზე დაფუძნებული იდეების მრავალფეროვნება

ცამეტი სტატია, რომელიც ეხება სპეციალური განათლების პერსპექტივაში განხილულ ინკლუზიის პროცესს, წარმოადგენს ნორვეგიული უნივერსიტეტის მსჯელობის მოკლე ექსკურსს მრავალი განსხვავებული პროფესიული და სამეცნიერო კვლევაზე დაფუძნებული თემების, ინტერესების, ფილოსოფიების, მნიშვნელოვანი საკითხებისა და ტერმინოლოგიის თანმიმდევრული გამოყენების შესახებ. მრავალფეროვნების მაგალითად მოვიყვანოთ ტერმინოლოგია, რომელიც გამოიყენება მსგავსი, მაგრამ სხვადასხვა ფენომენის განსაზღვრისას: კერძოდ, ცნებები, როგორიცაა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება, სპეციალური განათლება და სხვადასხვა საგანმანათლებლო აუცილებლობის მხარდაჭერა. ეს ტერმინები გვხვდება ამ წიგნის სხვადასხვა სტატიებში, რომლებიც ეხება საუნივერსიტეტო დისციპლინის თავისებურებებს, სამეცნიერო კვლევის აღწერას, ინოვაციასა და უმაღლეს განათლებას, სწავლისა და განვითარების ხელშეწყობას ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებსა და საკლასო ოთახებში მოსწავლეთა განსხვავებული შესაძლებლობისა და საჭიროების გათვალისწინებით. აქ მოყვანილი ტერმინების სხვადასხვაობა დაკავშირებულია ნორვეგიასა და საერთაშორისო ასპარეზზე არსებულ პროფესიულ ასპექტებთან. ტერმინი „სპეციალური განათლება“ რამდენიმე ათეული წლის მანძილზე გამოიყენებოდა ნორვეგიულ მსჯელობაში ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებსა და საკლასო ოთახში ინდივიდუალური განათლების სისტემის შესახებ. იგი გულისხმობს იგივე ფენომენს, რასაც ტერმინი „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება“, რომელიც საერთაშორისო და ნორვეგიულ ტექსტში გვხვდება. ამრიგად, ტერმინი „სპეციალური განათლება“ ამ წიგნში მიუთითებს არა სპეციალურ სასკოლო დაწესებულებებსა და ინსტიტუტებზე, როგორც ეს ამავე წიგნში ნახსენები კლარკის (1997) ნაშრომიდან და სალამანკას დეკლარაციიდან მოხმობილ ციტატებშია, არამედ გამოიყენება ბრიტანულ კონტექსტში. ტერმინოლოგიური საკითხებიდან გადავინაცვლოთ სტატიებზე, სადაც განათლების არსი განსხვავებულ ასპექტშია განხილული. პროფესორი ედვარდ ბეფრინგი აკრიტიკებს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში არსებულ ე.წ. აკადემიურ ან ფორმალურ სწავლებას. ეს საკითხი იხსენიება ბერიტ ჰ. ჯონსენის სტატიებშიც. პროფესორები ედვარდ ბეფრინგი და ბერიტ ჰ. ჯონსენი აღწერენ შეზღუდვის მქონე და არმქონე პირთა განათლების ისტორიულ ასპექტს, საიდანაც იშვა ინკლუზიის პრინციპი ანუ ეს უკანასკნელნი ისევე, როგორც შირი ვორმნესი, ყურადღებას ამახვილებენ ისტორიული და კულტურული კონტექსტების კავშირზე და განათლებასთან დაკავშირებული საკითხების გადაჭრის სხვადასხვა გზებზე. ბეფრინგის, ჯონსენის, ლისტერის, ოსტადისა და რაის სტატიებში განხილულია მოსწავლისადმი სწავლის პროცესში დახმარების მნიშვნელობა და აღწერილია კვლევაზე დამყარებული ურთიერთობებისა და სწავლების ახალი სტრატეგიები. ყველა ბავშვისა და ახალგაზრდის, განსაკუთრებით, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების უფლება განხილულია გაერთიანებული ერების ორგანიზაციისა და სხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ დეკლარირებული პრინციპების კონტექსტში. ამ საკითხს მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს ბეფრინგის, ჯონსენის, სკორტენის, სკოგენისა და ვორმნესის სტატიებში. ყველა სტატიაში მეტნაკლებად მკაფიოდ არის ჩამოყალიბებული შემდეგი ფუძემდებლური შეხედულებები: ყველა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვს აქვს სათანადო და უმაღლესი ხარისხის განათლების მიღების უფლება და მოთხოვნილება. ეს საკითხი წარმოადგენს მნიშვნელოვან ასპექტს საერთაშორისო პრინციპისა „განათლება ყველასათვის“; ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა საჭიროებს ცვლილებებს ყველა ბავშვისათვის ნორმალური სასწავლო გარემოს შესაქმნელად; იმისათვის, რომ ჩამოყალიბდნენ როგორც ინკლუზიური დაწესებულებები, ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლები უნდა წარმოადგენდნენ შეზღუდვის მქონე და არმქონე პირთა განათლების თანხვედრის ადგილს. სამეცნიერო კვლევა და უმაღლესი განათლება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა უზრუნველსაყოფად სათანადო ხარისხის განათლებითა და დახმარებით. ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია ცოდნის გაღრმავება საერთაშორისო საზოგადოების გამოცდილების შესახებ, რომელიც ხასიათდება მუდმივი ცვლილებებითა და უმაღლესი ტექნოლოგიით და ასევე ქვეყნებს შორის ეკონომიკური, მატერიალური და კულტურული შესაძლებლობების სხვადასხვაობით, წინააღმდეგობებითა და რესურსებით. ავტორისაგან წინამდებარე გამოცემის მომზადებაში მონაწილეობდა უამრავი ადამიანი და ორგანიზაცია, რისთვისაც ყოველი მათგანი განსაკუთრებულ მადლობას იმსახურებს. პირველ რიგში, მსურს მადლობა გადავუხადო ავტორთა კოლექტივს. ეს გამოცემა მათი ნაყოფიერი თანამშრომლობის შედეგია. ძალიან დიდ მადლობას გიხდით პროფესიონალური დამოკიდებულებისათვის, სამეცნიერო კვლევისა და ინოვაციური მსჯელობისათვის, გულისხმიერებისა და შემოქმედებითი საქმიანობისათვის, დაუღალავი შრომისათვის ამ წიგნზე მუშაობის პროცესში. გამოცემის რედაქტორებმა წაიკითხეს, განიხილეს და თავიანთი მოსაზრებები მოგვაწოდეს ყველა სტატიის შესახებ. რამდენიმე სტატია წაკითხულ და განხილულ იქნა სხვა კოლეგების მიერ. ყველა მათგანს აქვე ვუხდით მადლობას გონივრული და მეგობრული კრიტიკული შენიშვნებისათვის, დისკუსიებისა და სისტემატური, შემოქმედებითი მოსაზრებებისათვის. რედაქტორების მირიამ დ. სკორტენისა და პროფ. ბერიტ ჰ. ჯონსენის გარდა, მათ შორის არიან პროფ. მონიკა დალენი, პროფ. ლივ რანდი ოფდალი, პროფ. ჰენნინგ რაი, კელ სკოგენი, პროფ. რეიდუნ ტანგენი, შირი ვორმნესი და პროფ. სვენ ნილსენი, რომლებიც ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტზე მუშაობენ. ბატონი სვენ ნილსენი რამდენიმე წლის მანძილზე მუშაობდა კურიკულუმის საკითხებზე ნორვეგიის განათლების, სამეცნიერო კვლევისა და საეკლესიო საქმეთა სამინისტროში, ხოლო ამჟამად მუშაობს უნივერსიტეტში, როგორც სამეცნიერო მკვლევარი. ზემოაღნიშნულთა რიცხვშია ასევე გრეტარ მარინოსსონი, რომელიც მუშაობს რეიკიავიკში, ისლანდიურ პედაგოგიურ საუნივერსიტეტო კოლეჯში. განსაკუთრებულ მადლობას იმსახურებენ ასევე კორექტორები მათ მიერ გაწეული მნიშვნელოვანი პროფესიული დახმარებისათვის:, ჰენნინგ რაის სტატიის კორექტორი ლინ პ. ნიგარდი, რომელმაც გამოიყენა ამერიკის შეერთებული შტატების ორთოგრაფიული სტანდარტები; მთავარი კორექტორი პატრიკ ნ. ჩაფი, რომელიც იყენებს ბრიტანულ ორთოგრაფიულ სტანდარტებს. იგი ასევე იმსახურებს მადლობას დაჩქარებული მუშაობისათვის ამ გამოცემაზე; შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტის საერთაშორისო განყოფილების ახალი წევრი დენიზ ბრიტანი. იგი მუდამ მზადაა ინგლისური ენის გამოყენებასთან დაკავშირებული საკითხების ანალიზისა და განხილვისათვის, რაც მეტად მნიშვნელოვანი იყო ჩვენთვის, რადგან ინგლისური ენა არ არის ჩვენი, როგორც ავტორების, მშობლიური ენა. ასევე გვსურს მადლობა გადავუხადოთ ჩვენი ფაკულტეტის წევრებს ლეიგ ჯონსბორგსა და კარი ლოთეს პროფესიონალური დახმარებისათვის წიგნში გამოყენებული ილუსტრაციების შედგენაში. დიდ მადლობას ვუხდით ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირტა განათლების ფაკულტეტს მხარდაჭერისათვის ამ წიგნის გამოცემაში. მადლობას ვუხდით ასევე ჩვენს საუნივერსიტეტო საგამომცემლო კომპანიას ,,Unipub” თანამშრომლობისათვის. განსაკუთრებული მადლობა – რუნ რ. შოლბერგს, რომელიც პირადად დაგვეხმარა წიგნის გამოცემასა და ნინა მოესთან თანამშრომლობაში. მადლობას ვუხდით სხვადასხვა კულტურისა და გამოცდილების მქონე სტუდენტებს სხვადასხვა ქვეყნიდან; სამეცნიერო მკვლევარებს-კოლეგებს სხვა უნივერსიტეტებიდან; სამთავრობო წარმომადგენლებსა და არასამთავრობო ორგანიზაციების წევრებს მთელს მსოფლიოში. თქვენ დაგვეხმარეთ ჩვენი, ნორვეგიული და ე.წ. დასავლური კულტურის გარდა შეგვეგრძნო სხვა კულტურების სიმდიდრე და სირთულე.

ოსლო,

2001 წლის სექტემბერი

ბიბლიოგრაფია

Clark, Catherine, Dyson, Alan, Millward, Alan & Skidmore, David. 1997. New Directions in Special Needs. London, Cassell.

Johnsen, Berit H. 2001. Special Needs Education as a University Discipline – The Department of Special Needs Education, UoO. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed.) Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub

UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris, UNESCO.

 

პირველი ნაწილი – ინკლუზია და სოციალური განვითარების პერსპექტივა 1

მირიამ დონათ სკორტენიგარდამავალი პერიოდი

ბოლო ათწლეულის მანძილზე განსაკუთრებული საჭიროებების მქონე (გსმ) ბავშვების განათლების სფერომ განიცადა მრავალი ცვლილება, რაც გამოწვეულია მათი განსხვავებული სოციალური, ეკონომიკური, კულტურული და პოლიტიკური მდგომარეობით და/ან შეზღუდული შესაძლებლობებით. ეს ცვლილებებია: ბავშვების განვითარების და მათი პრობლემების და სწავლების მეთოდოლოგიის გაცნობიერების დონე; დემოკრატიის განვითარების მიზნით განათლებისა და მრავალფეროვნების აღიარება და დაფასება; თანასწორუფლებიანობის აღიარება და დაფასება განათლების და აქტიური მონაწილეობის თვალსაზრისით; ბავშვებისთვის განკუთვნილი სწავლების მეთოდოლოგიის, მიდგომის და შეფასების სისტემის შემუშავება ბავშვების განვითარებისა და მათი პრობლემების ერთობლივი გაცნობიერების საფუძველზე; მშობლებსა და საზოგადოებას შორის თანამშრომლობის და ინტერაქციის განვითარების უდიდესი მნიშვნელობა; ასევე, სამინისტროს დეპარტამენტებსა და სხვადასხვა სამინისტროებს შორის ინტერაქციის უზრუნველყოფა. ეს ცვლილებები უკავშირდება არა მხოლოდ იმ ბავშვების განვითარებას, რომლებსაც გააჩნიათ შეზღუდული შესაძლებლობები განათლების, განვითარების ან აქტიური მონაწილეობის თვალსაზრისით, არამედ გულისხმობს ამ პროცესში ჩართული ყველა სუბიექტის მხარდაჭერას, როგორიცაა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე თუ არმქონე ბავშვები, მათი ოჯახები, მასწავლებლები, სასკოლო დაწესებულებები და მთლიანად საზოგადოება. ამ ცვლილებების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი შედეგი მრავალფეროვნების აღიარება და დაფასებაა. მრავალფეროვნება ხელს უწყობს სასკოლო გარემოს განვითარებას. ამ პროცესის უმთავრესი შედეგი არის ბავშვების თანასწორუფლებიანობა და განათლების ხელმისაწვდომობა. განათლება კი ბავშვებს უზრუნველყოფს შესაბამისი საჭიროებებით სწორედ ბავშვზე ორიენტირებული კურიკულუმის საშუალებით. ამას, ბუნებრივია, უნდა მოყვეს საზოგადოებაში ყველა იმ ადამიანის ინტეგრაცია-რეინტეგრაცია, რომელიც გარიყული ან განცალკევებულია მხოლოდ და მხოლოდ იმის გამო, რომ განსხვავებულია. ბავშვები შეიძლება იყვნენ განსხვავებულები მრავალი (სხვადასხვა) მიზეზის გამო. ეს განმასხვავებელი ნიშნები მოიცავს ისეთ ფაქტორებს, როგორიცაა სოციალური, კულტურული, რელიგიური და ეკონომიკური მდგომარეობა და ჯანმრთელობასთან დაკავშირებული სიძნელეები. განსხვავებულობა ხშირად არის ერთ-ერთი პირდაპირი თუ არაპირდაპირი წინაპირობა იმ სიძნელეებისა, რომლებსაც ბავშვები აწყდებიან სწავლის, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის თვალსაზრისით. მიუხედავად ზემოაღნიშნულისა, ამ სიძნელეების არსებობის მთავარ განმაპირობებელ მიზეზს წარმოადგენს გარემო. ეს სწორედ ის გარემოა, რომელსაც არ ძალუძს ამ ბავშვების განსაკუთრებული საჭიროებების დაკმაყოფილება. ეს შესაძლებელია გამოწვეული იყოს ბავშვებისადმი არსებული დამოკიდებულებით, აქტიური სასწავლო პროცესის შესახებ ცოდნის დაბალი დონით, ზედმეტად ხისტი სისტემის და კურიკულუმის არსებობით, სწავლების არადამაკმაყოფილებელი მეთოდებით და მიდგომით, შეუსაბამო სასწავლო წიგნებით, სასწავლო გარემოსადმი ხელმიუწვდომლობით და ა.შ. საუკუნეების განმავლობაში, ადამიანები და ადამიანთა ჯგუფები, რომლებიც იყვნენ და არიან განსხვავებულნი, უარყოფილნი იყვნენ საზოგადოების მხრიდან ყველა ქვეყანაში. ამას განაპირობებდა, ერთი მხრივ, შიში შეუცნობელის მიმართ და მეორე მხრივ, ბრძოლა არსებობისათვის (გნებავთ, ბრძოლა საზოგადოებაში ინტეგრაციისათვის). ისინი, ვისაც არ ჰქონდა ძალა მონაწილეობა მიეღო ჯგუფის გადარჩენისათვის ბრძოლაში, გამიჯნული და გარიყული ხდებოდა. ანალოგიურ მდგომარეობაში აღმოჩნდა ის, ვინც სხვებისაგან განსხვავებულად იქცეოდა თუ აზროვნებდა. ამგვარი ადამიანები მუდამ ასოცირდებოდნენ ბუნტთან, ღალატთან; მათ სიკვდილით სჯიდნენ, საპყრობილეებში ათავსებდნენ, ასახლებდნენ ან, უბრალოდ, გარიყავდნენ ხოლმე საზოგადოებიდან. მათ, ვინც განსხვავებულად ითვლებოდა შეზღუდული შესაძლებლობების გამო, ხშირად „კოჭლს“, „გიჟს“, „ჭკუიდან შეშლილს“ უწოდებდნენ. ამ ადამიანებს ხშირად სასიკვდილოდ სწირავდნენ ან სხვათა გასართობად იყენებდნენ; არ აძლევდნენ საკმარისი რაოდენობის საკვებს და ართმევდნენ სიყვარულის თუ სხვა მნიშვნელოვანი სოციალური ურთიერთობების უფლებას. ამგვარად, ისინი მარტოსული, სოციალური კუთვნილების გრძნობას მოკლებული რჩებოდნენ და თავს ხშირად უსარგებლოდ გრძნობდნენ. მათ „ხმას“ არავინ უსმენდა. ბუნებისადმი შიშმა, შეზღუდული შესაძლებლობების გამომწვევი მიზეზების შეუცნობადობამ და ზოგადად ცოდნის დეფიციტმა მთელი რიგი ცრურწმენები წარმოშვა. ამ მხრივ არ არსებობს ძირეული განსხვავება ჩრდილოეთის, სამხრეთის, აღმოსავლეთისა თუ დასავლეთის კულტურებს შორის. საყოველთაო რწმენით, ქალის მიერ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის გაჩენა ნიშნავდა, რომ იგი ისჯებოდა წინაპართა ცოდვების გამო. იმის ფონზე, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის ყოლა დაკავშირებულია ფსიქოლოგიურ, კულტურულ, სოციალურ და პრაქტიკულ პრობლემებთან, მშობლებს ხშირად ურჩევდნენ მიეტოვებინათ იგი და სხვის გაჩენაზე ეფიქრათ. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, გადამალული და ჩაკეტილი ჰყავდათ ოთახებში, ბედის ანაბარა ტოვებდნენ მინდორსა და ტყეში. ზოგჯერ, მათ აშვილებდნენ და აძლევდნენ სხვა ოჯახებს ან საქველმოქმედო ორგანიზაციებს. თუმცა, მშობლები იშვიათად ივიწყებდნენ „დავიწყებული“ შვილისადმი სიყვარულს. იმ დროიდან როდესაც თანდათან გაიზარდა მიგრაციის დონე ერთი ქვეყნიდან, რეგიონიდან თუ სოფლიდან-მეორეში, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს და მათ მშობლებს ხშირად აღიქვამდნენ, როგორც უცნაურებს და/ან მეორეხარისხოვანს. მათ რიცხვში შედიოდნენ ომის, რელიგიური დევნის ან ბუნებრივი კატაკლიზმების შედეგად გარიყული ლტოლვილები. მათ ხშირად ექცეოდნენ როგორც უცხოებს, რის შედეგადაც მათ უვითარდებოდა არასრულფასოვნების კომპლექსი, რაც მეტისმეტად ართულებდა სკოლაში განათლების მიღებას.

 

გარდამავალი პერიოდი

ამ პერიოდში, ცოდნისა და განათლების გაღრმავების, სასიცოცხლო მცნების „არა კაც ჰკლა“ დამკვიდრების, სოციალური და მორალური პასუხისმგებლობის გრძნობის განვითარების შედეგად, ჩნდება და ძლიერდება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის გადარჩენის ტენდენცია, მნიშვნელოვანი პრიორიტეტი ხდება მისთვის სიცოცხლის შენარჩუნება მიუხედავად რეფორმატორული სკოლები და თავშესაფრებიიმისა, სჭირდება თუ არა დამატებითი დახმარება და მხარდაჭერა. ამ ეტაპზე ნაკლებად დომინირებს ბავშვების აღზრდა და განათლება იმ მიზნით, რომ მათ შეძლონ თავად დაეხმარონ მშობლებს სიბერეში. თუმცა, ოჯახებისათვის არასოდეს ყოფილა და არც ახლაა ადვილი „განსხვავებული“ ბავშვების აღზრდა. ფორმალური განათლების შემოღების და გავრცელების შემდეგ, ბავშვები რთული დილემის წინაშე აღმოჩნდნენ განათლების მიღების თვალსაზრისით, ვინაიდან ისინი ყველა მხრიდან გარიყულები იყვნენ საზოგადოების მიერ. თუმცა შემდგომში ისინი უზრუნველყოფილნი იყვნენ სხვადასხვა კატეგორიის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის გათვალისწინებული სასწავლო პროგრამებით და ტრეინინგებით სპეციალურად გამოყოფილ ადგილებში. ამ ადგილებში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების განათლების სისტემაში ჩართვის საწყისი ეტაპი დაიწყო.

 

სპეციალური სკოლები, სკოლა-ინტერნატები და ოჯახები

საქველმოქმედო ორგანიზაციებმა და რელიგიურმა ჯგუფებმა გახსნეს სპეციალური თავშესაფრები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და ზრდასრული ადამიანებისათვის. თავშესაფრების ნაწილი აკმაყოფილებდა მხოლოდ მინიმალურ საბინაო პირობებს, ნაწილი კი გამოირჩეოდა კარგი ადგილმდებარეობით და კეთილმოწყობით. თუმცა, ეს სახლები ხშირ შემთხვევაში განცალკევებით, საზოგადოების თვალთაგან მოფარებულ ადგილებში იგებოდა. ამგვარ სახლებში მომუშავე ადამიანები თავიანთ საქმეს ბედისწერას ან ცხოვრებისეულ მისიას უკავშირებდნენ, მზად იყვნენ სიცოცხლე შეეწირათ დიადი მიზნისთვის – დახმარებოდნენ უმწეო ხალხს. ისინი, ვინც აქტიურად ერთვებოდნენ ამ საქმიანობაში, ხედავდნენ, რომ სხვადასხვა სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე ადამიანებს ისევე როგორც შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ობოლ ბავშვებსა და ზრდასრულ ადამიანებზე ზრუნვა მათაც მნიშვნელოვან ცხოვრებისეულ გამოცდილებას სძენდა და სულიერად ამდიდრებდა. თუმცა, ნორმალური, მატერიალურად უზრუნველყოფილი ცხოვრება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და მოზრდილი ადამიანების მხოლოდ მცირე ნაწილს ჰქონდა. სპეციალურ სკოლებში, მიმღებ ოჯახებსა და დაწესებულებებში მოთავსებული ბავშვები ხშირად მოშორებულნი იყვნენ საკუთარ ოჯახებსა და სახლებს. სპეციალური სკოლებისა და დაწესებულებების უმრავლესობა არაკომპეტენტური პირებით იყო დაკომპლექტებული, რომლებიც ბავშვებისადმი ნაკლებ ყურადღებას იჩენდნენ ისევე, როგორც მოზრდილებისადმი. ეს შშმ ბავშვებსა და მოზრდილებს მარტოობისა და არასრულფასოვნების განცდას უღვივებდა. ზოგიერთ დაწესებულებაში ბავშვები და მოზრდილები იძულებულნი იყვნენ მძიმე სამუშაო შეესრულებინათ და ხშირად არაკეთილსაიმედო მდგომარეობაში იმყოფებოდნენ. გამორიცხული არ იყო მათზე ფიზიკური ძალადობაც პერსონალისა თუ დაწესებულებაში მობინადრე სხვა პირების მხრიდან. სამეცნიერო კვლევამ, გამოცდილების დაგროვებამ, ცოდნის გაღრმავებამ, ღირებულებათა გადაფასებამ და პოლიტიკური იდეოლოგიის ცვლილებებმა წვლილი შეიტანა სპეციალურ დაწესებულებებსა და სკოლებში არსებულ მდგომარეობაზე ოფიციალური კონტროლის გაუმჯობესებაში, სპეციალური სოციალური პროგრამების, კანონმდებლობისა და შიდა პოლიტიკის განვითარებაში. მიუხედავად ამისა, ბავშვებსა და მოზრდილებს ჯერ ისევ აკლდათ სითბო, მზრუნველობა, სათანადო პირობები სოციალური, ემოციური და შემეცნებითი განვითარებისათვის. პოზიტიური სტიმულაციის არარსებობისა და გაუცხოების გამო მათ უღვივდებოდათ სტერეოტიპული ქცევა და აზროვნება, ემოციების გასადავება. ეს ყოველივე თან ერთვოდა შეზღუდულ შესაძლებლობებს და კიდევ უფრო აფერხებდა მათ განვითარებას.

 

რეფორმატორული სკოლები და თავშესაფრები

დროთა განმავლობაში გაიზარდა ყურადღება სასჯელაღსრულების დაწესებულებებში, ახალი ტიპის სკოლებში, ციხეებში, სკოლა-ინტერნატებსა და სხვა დაწესებულებებში მყოფი ბავშვების, მოზარდებისა და მოზრდილების მიმართ. თვალშისაცემი იყო ამ დაწესებულებების გადატვირთულობა. აქ არსებული მდგომარეობა, „რეფორმატორული“ მეთოდები და მიდგომები არ აღმოჩნდა საკმარისი მის მობინადრეთა საზოგადოინტეგრირებისათვის და ნორმალური ცხოვრების დაწყებისთვის. ინსტიტუტის გადატვირთულობა და პერსონალით დიდი რაოდენობით დაკომპლექტება ხელს უშლიდა ბავშვების ფსიქოლოგიურ განვითარებას. ამან ასევე გამოიწვია საზოგადოებაში ინტეგრაციისათვის მომზადების შეფერხება. ისინი, თავის მხრივ, საზოგადოებამაც არ მიიღო. თუმცა, კარგად დაკომპლექტებული დაწესებულებაც კი, ვერასოდეს აგრძნობინებს ბავშვს ისეთ სიახლოვეს, სითბოსა და თანადგომას, როგორსაც ოჯახსა და საზოგადოებაში აღზრდა და განათლება.

 

ნორმალიზაცია

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, სკოლა-ინტერნატებსა და სხვა თავშესაფრებში არსებულ მდგომარეობაზე განმეორებით განხორციელებულმა დაკვირვებამ ცხადყო, რომ იქ მყოფ ბავშვებსა და მოზრდილებს უვითარდებათ გაუცხოებული ადამიანებისთვის დამახასიათებელი ქცევა, კერძოდ, პასიურობა, თვითსტიმულაცია, სტერეოტიპული, განმეორებადი და საკუთარი თავისთვის საზიანო ქმედებები. გამოცდილებამ ასევე გვაჩვენა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სკოლა-ინტერნატების დატოვების შემდეგ არ ესწრაფვიან მშობლიურ ოჯახებსა და სახლებში დაბრუნებას. ეს არც არის გასაკვირი, რადგან მშობლებსა და მშობლიურ სახლებთან მრავალწლიანი განშორების შემდეგ ისინი სრულიად უცხონი ხდებიან ერთმანეთისათვის. მაგალითად, სმენადაქვეითებულ მოზარდებსა და ახალგაზრდებს საუბარიც კი არ შეეძლოთ თავიანთ ოჯახებთან და ძნელად ეჩვეოდნენ დამოუკიდებელ ცხოვრებას. განვითარების თვალსაზრისით შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანები დიდ სირთულეს აწყდებოდნენ დამოუკიდებელი ცხოვრების დაწყებისას. შეზღუდული შესაძლებლობების არმქონე ადამიანებსაც კი უძნელდებოდათ ოჯახთან და შინაურ გარემოსთან შეგუება. რეფორმატორულ სკოლებში აღზრდილ ბავშვებს, რომლებსაც უხდებოდათ ურთიერთობა მხოლოდ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებთან არ გააჩნდათ სოციალური განვითარების საუკეთესო პირობები. ისინი ცხოვრობდნენ განმარტოებით და მკაცრი წესებით. ეს უკანასკნელი კი არ იძლეოდა პიროვნული მოტივაციის და დისციპლინის განვითარების შესაძლებლობას, ისინი ხშირად „კრიმინალურ ქმედებას“ იღებდნენ მაგალითად. საზოგადოების უდიდეს ნაწილს არაერთგვაროვანი დამოკიდებულება ჰქონდა არსებული სიტუაციისადმი. მშობლებმა, მასწავლებლებმა, პოლიტიკურად აქტიურმა ადამიანებმა დაიწყეს ბრძოლა ყველა ბავშვის, მათ შორის, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების უფლებების დასაცავად. მათ ერთ-ერთ უმთავრეს მიზანს წარმოადგენდა საერთო სოციალურ გარემოში განვითარების უფლების მოპოვება ყველასათვის. ეს იყო „ნორმალიზაციისაკენ“ მიმართული რეფორმების საწყისი ეტაპი, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა ინკლუზიის პროცესს. თანდათან, დაკვირვების შედეგად, გამოვლინდა რომ საკლასო ოთახში მოსწავლეთა შემადგენლობა მრავალფეროვანია არა მარტო შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების , არამედ მათთან ერთად ყველა სხვა მოსწავლის ხარჯზე, ვინც სიძნელეებსა და ბარიერებს აწყდება სწავლისა და განვითარების პროცესში. სხვადასხვა მეთოდოლოგიის გამოყენებამ ცხადყო, რომ სიძნელეები წერა-კითხვისა და მათემატიკური ანგარიშის სწავლაში არ არის „ფატალური„ და შეიძლება მოგვარდეს სწავლების მეთოდოლოგიის შეცვლით. გარდა ამისა, იდენტიფიცირებულ იქნა ემოციური, სოციალური, ეკონომიკური თუ პოლიტიკური მდგომარეობით გამოწვეული სიძნელეები, რაც ასევე განსაკუთრებულ ზრუნვას საჭიროებს პედაგოგების მხრიდან. ამავდროულად, გამოიკვეთა ურთიერთობის (არა მხოლოდ ენობრივი თვალსაზრისით) მნიშვნელობა სწავლების სისტემური და რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომის განხორციელების პროცესში (რაი 2001, სკორტენი 2001, ჯონსენი და სკორტენი 2001, რაი 2007, სკორტენი 2007). ნორმალიზაცია ცნება „ნორმალიზაცია“ ხშირად არასწორად არის გაგებული. მასში იგულისხმება არა ადამიანების „ნორმალურებად“ ჩამოყალიბება (როგორც ეს შეცდომით ესმით ხოლმე), არამედ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების აღქმა საზოგადოების ჩვეულებრივ წევრებად, ანუ, ორგანულ ნაწილად. მათი ცხოვრებისეული მოთხოვნილებები და ცხოვრების დონე უზრუნველყოფილი უნდა იყოს იგივე კანონმდებლობითა და მომსახურებით, რომლითაც გარანტირებული და დაცულია მოსახლეობის უმრავლესობის ცხოვრების პირობები. ეს მოიცავს შესაბამის კანონმდებლობას სამედიცინო დახმარების, სოციალური უსაფრთხოების, განათლების, საჯარო დაწესებულებების, დასაქმების, გასართობი ღონისძიებების და სხვა სფეროებში. მასში იგულისხმება, აგრეთვე, უფლება ჰყავდეს მეგობრები, გამოსცადოს სიყვარული და ჰქონდეს სქესობრივი ცხოვრებისა და შვილების ყოლის უფლება. წარსულში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლების საკითხი მხოლოდ ჯანმრთელობისა და სოციალური უზრუნველყოფის სამინისტროს და მისი ცალკეული ინსტიტუტების კომპეტენციას წარმოადგენდა. დღეს ეჭვს აღარ იწვევს, რომ ყველა ბავშვის განათლება წარმოადგენს განათლების სამინისტროს კომპეტენციას, ხოლო ჯანმრთელობის დაცვის სამინისტროს კომპეტენცია კი მათი სამედიცინო მომსახურებით უზრუნველყოფაა. უფლებებზე საუბრისას, ხაზი უნდა გაესვას იმ ფაქტს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანებს, სხვების მსგავსად აქვთ უფლებები და მოვალეობები სხვა ადამიანებისა და საზოგადოების წინაშე. მნიშვნელოვანია, თითოეულმა პიროვნებამ გაიცნობიეროს თავისი მოვალეობები და პასუხისმგებლობა, რათა განახორციელოს თავისი შესაძლებლობების მაქსიმუმი და ამავდროულად, დაიკმაყოფილოს საკუთარი საჭიროებები. მართალია, რეალობა შესაძლოა არასდროს იყოს ამ თვალსაზრისით იდეალური, მაგრამ მნიშვნელოვანია ვიმოქმედოთ ამ იდეალური ვითარების მისაღწევად. ზემოთ ჩამოთვლილმა ცვლილებებმა საბოლოოდ განაპირობა ინტეგრაციისა და ინკლუზიის პროცესის დაწყება.

 

საერთაშორისო აქტები

უკანასკნელი 40-50 წლის განმავლობაში ადგილი ჰქონდა უამრავ ინიციატივას მიმართულს იმაზე, რომ განათლება ხელმისაწვდომი იყოს უკლებლივ ყველა ბავშვისათვის. ადგილობრივი, ეროვნული თუ საერთაშორისო კონფერენციების, დისკუსიების, დეკლარაციებისა და კონვენციების შედეგად წარმოჩენილ იქნა აუცილებლობა სხვადასხვა ხასიათის ცვლილებისა, რომლებიც მიზნად ისახავს პრობლემისადმი დამოკიდებულებების შეცვლას. მრავალ ქვეყანაში ბავშვების ჯერ კიდევ მხოლოდ 50-60% და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მხოლოდ 2-3% სწავლობს სკოლებში. აქედან გამომდინარე, აუცილებელი გახდა ბავშვთა და განსაკუთრებით, განსხვავებული შესაძლებლობის მქონე პირთა უფლებების დაცვა განათლების სფეროში საერთაშორისო აქტების მეშვეობით. გთავაზობთ შესაბამისი საერთაშორისო დოკუმენტების ნუსხას: 1948 ადამიანის უფლებების საყოველთაო დეკლარაცია – მოიცავს განათლებისა და საზოგადოებაში ყველა ადამიანის სრული მონაწილეობის უფლებას, გაერო (UN); 1989 გაეროს ბავშვის უფლებების კონვენცია, (გაერო, გამოიცა 1991 წელს.); 1990 ჯომთენის (ტაილანდი) მსოფლიო კონფერენცია „განათლება ყველასათვის“, რომელმაც ჩამოაყალიბა შემდეგი ძირითადი მიზნები: ყველა ბავშვს მიეცეს შესაძლებლობა ისწავლოს სასკოლო დაწესებულებაში; ყველა ბავშვს ჰქონდეს შესაძლებლობა მიიღოს შესაფერისი განათლება. 1993 სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირების თანასწორუფლებიანობის შესახებ (გაერო, მიღებულია 1994 წელს); 1994 სალამანკას დეკლარაცია ინკლუზიური განათლების შესახებ (UNESCO, თავდაპირველად გამოიცა 1994 წელს, საბოლოო ანგარიში გამოიცა 1995 წელს). 2000 დაკარის დეკლარაცია და მოქმედების გეგმა 2006 გაეროს კონვენცია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა უფლებების შესახებ (2006 წელი) სალამანკას დეკლარაცია, გაეროს ბავშვის უფლებების კონვენცია და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა უფლებების შესახებ კონვენცია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლების თვალსაზრისით უაღრესად მნიშვნლოვანი დოკუმენტია, რამდენადაც მათში ძველ კონცეფციებთან ერთად გაჟღერდა ახალი მიდგომა, ამიტომ აღნიშნული საერთაშორისო აქტების ძირითად პრინციპებვს ქვევით უფრო დაწვრილებით შევეხებით.

 

ბავშვის უფლებების გაეროს კონვენცია:

ბავშვის უფლებების შესახებ გაეროს კონვენციაში წარმოდგენილ იქნა შემდეგი ძირითადი პრინციპები: სახელის და მოქალაქეობის უფლება; სიტყვის, აზრის გამოხატვის თავისუფლება; დაწყებითი განათლების საყოველთაო და სავალდებულო ხასიათი; პატივისცემით მოპყრობის უფლება და სასკოლო დისციპლინის ადამიანურ ღირსებებზე დაფუძნება; დასვენების, კულტურულ ღონისძიებებში მონაწილეობის და გართობის უფლება.

 

სალამანკას დეკლარაცია

სალამანკას დეკლარაციაში წარმოდგენილ იქნა შემდეგი ძირითადი უფლებები და ცნებები: ყველა ბავშვს აქვს უფლება ისწავლოს ინკლუზიურ კლასში; ყველა ბავშვს აქვს უფლება მონაწილეობა მიიღოს ბავშვებზე ორიენტირებულ საგანმანათლებლო პროცესში, რათა მოხდეს მისი ინდივიდუალური საჭიროებების დაკმაყოფილება; ინკლუზიური განათლების განხორციელება სათანადო პირობებით უზრუნველყოფს მასში ჩართულ ბავშვებს; ინკლუზიური განათლება განაპირობებს ინკლუზიური საზოგადოების წარმოშობასა და ეფექტურობას; კონფერენციის ერთ-ერთმა დელეგატმა, ბ-ნმა ლინდქისტმა, რომელიც თავად უსინათლო გახლავთ, აღნიშნა: განათლების სისტემებმა არ უნდა განსაზღვრონ ბავშვების კატეგორია განათლების მისაღებად, არამედ უნდა მოხდეს ამ სისტემების რეფორმირება, რათა ყველა ბავშვის განათლების უფლება იქნეს გარანტირებული (UNESCO, 1994). ვინ არიან ბავშვები, რომელთაც სჭირდებათ დროებითი ან მუდმივი საგანმანათლებლო უზრუნველყოფა სწავლებასა და განვითარებასთან დაკავშირებული სიძნელეების გამო? ახალი იდეოლოგია და პრაქტიკა ბუნებრივია წარმოშობს ახალ ცნებებსა და პრინციპებს. საყოველთაო განათლების ცნება მუდმივად იცვლება ამ დარგის მეცნიერების, ექსპერტების და ისეთი ორგანიზაციების მიერ, როგორიცაა UNESCO, UNICEF და EFA. ეს ცნებები მნიშვნელოვანია, ვინაიდან ისინი ასახავენ იდეოლოგიის ცვლილებას.

 

სამეცნიერო მოდელის (პარადიგმისშეცვლა

განათლება ცხოვრების ყველა დონეზე და ყველა ასაკში უზრუნველყოფს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანებისადმი პატივისცემას; შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს უნდა ჰქონდეთ სხვა ბავშვებთან ერთად თამაშის, სპორტულ თუ კულტურულ/სასკოლო ღონისძიებებში მონაწილეობის თანაბარი შესაძლებლობა; შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირებს აქვთ განათლების მიღების უფლება ყოველგვარი დისკრიმინაციის გარეშე და მათ უნდა მიეცეთ თანაბარი შესაძლებლობები მიიღონ ინკლუზიური და უწყვეტი განათლება; ეს ნიშნავს: არცერთი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირი არ უნდა გამოირიცხოს საერთო საგანმანათლებლო სისტემიდან შეზღუდული შესაძლებლობის გამო და არ მოხდეს უარის თქმა შშმ ბავშვისათVის უფასო დაწყებითი და საშუალო განათლების მიღებაზე; შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებმა უნდა მიიღონ საჭირო მხარდაჭერა ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში, რაც გულისხმობს ეფექტურ ინდივიდუალიზირებულ სასწავლო მიდგომას მათი აკადემიური და სოციალური განვითარების მიზნით რაც ეფუძნება ინკლუზიის პრინციპებს; განათლების მიღება უნდა განხორციელდეს შესაბამის საკომუნიკაციო ენაზე და შესაფერისი მეთოდოლოგიის გამოყენებით; შესაბამისმა სახელმწიფო სტრუქტურებმა უნდა მიიღონ საჭირო ზომები, რათა სასკოლო სისტემაში დასაქმდნენ კვალიფიციური მასწავლებლები, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მასწავლებლის ჩათვლით, რომლებიც ფლობენ ჟესტების ენასდა/ ან ბრაილის შრიფტს, რათა უსინათლოებმა და სმენადაქვეითებულმა ბავშვებმა განათლება მიიღონ იმ ენაზე და კომუნიკაციის იმ ფორმები|თა და საშუალებებით, რომელიც ყველაზე მეტად შეეფერება თითოეულ მათგანს; შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანებს ყოველგვარი დისკრიმინაციის გარეშე უნდა ქონდეთ შესაძლებლობა მიიღონ ინკლუზიური, ხარისხიანი და უფასო განათლება, რაც მოიცავს დაწყებით, საშუალო, პროფესიულ, უმაღლეს განათლებას.

 

სამეცნიერო მოდელის (პარადიგმის) შეცვლა

თუ წინათ ერთი და იგივე სამედიცინო დიაგნოზის მქონე ბავშვები ერთნაირი მეთოდოლოგიით სწავლობდნენ, დღეს სიტუაცია შეიცვალა: ერთნაირი სამედიცინო დიაგნოზის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ ისწავლონ სხვადასხვა მეთოდოლოგიით და ამის და მიხედვით ჰქონდეთ სხვადასხვა სასწავლო პროგრამები. ადრე, სამედიცინო დიაგნოზის შესაბამისად, მასწავლებლები ყურადღებას ამახვილებდნენ ბავშვის შეზღუდულ შესაძლებლობებზე, რაც დამატებით სიძნელეებს წარმოშობდა; ეს ხელს უშლიდა მასწავლებლებს დაენახათ ბავშვის პოტენციალი. ამგვარმა მიდგომამ შეზღუდა სწავლებაში სისტემური მიდგომის გამოყენება, რამაც ცოდნის გაღრმავების ნაცვლად საგანმანათლებლო «ანემია» გამოიწვია. იმ შემთხვევაში, როდესაც სწავლის პროცესში ყურადღება ექცევა მოსწავლის რესურსებს და არა პროცესის სიძნელეებს, მასწავლებლები აფასებენ არა იმას, თუ რისი კეთება არ შეუძლია ბავშვს, არამედ იმას, თუ რა შეუძლია და სურს მას რომ აკეთოს. ეს, თავის მხრივ, მნიშვნელოვან წინაპირობას ქმნის ბავშვის შინაგანი პოტენციალის განვითარებისათვის. ამ შემთხვევაში მიდგომის ფოკუსშია ბავშვი როგორც ასეთი (ე.წ. ბავშვზე ცენტრირებული მიდგომა), და არა მისი შეზღუდული შესაძლებლობები; ეს აისახება იმ ენაზეც, რომელსაც ვიყენებთ ვითარების აღწერისას: მაგ., „სმენადაქვეითებული ბავშვები“ და არა „ყრუ ბავშვები“, „ბავშვის შესაძლებლობათა შეფასება“ და არა „დიაგნოზი“; „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლება“, „მხარდამჭერი განათლება“ ან „განათლების ინდივიდუალური სისტემა“ და არა „სპეციალური განათლება“. სხვადასხვა „ძველი“ და „ახალი“ კონცეფცია გამოიყენება ინკლუზიური განათლებისა და უფლებებზე დაფუძნებული განათლების აღსანიშნად (თვალსაზრისით). ამ კონცეფციების უმრავლესობა ხშირად არაერთგვაროვნად არის გაგებული და შესაბამისად არასწორად გამოყენებული. ინკლუზიის ფილოსოფიის აღსაქმელად საჭიროა განვასხვავოთ სხვადასხვა კონცეფცია, თუნდაც ისინი ერთსა და იმავე იდეას ატარებდნენ. ქვემოთ მოცემულია ზოგიერთი კონცეფცია, რაც უშუალოდ უკავშირდება ინკლუზიურ განათლებას.

 

გზა ინკლუზიისაკენ

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ის მოსწავლეები რომლებსაც არ მიეცათ ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლის უფლება, გარიყულნი აღმოჩნდნენ ან სპეციალურ სკოლებში განთავსდნენ სპეციალური განათლების მისაღებად. წლების შემდეგ აღმოჩნდა რომ ამ მოსწავლეებს ჰქონდათ ჩვეულებრივ კლასებში ინტეგრაციის შეზღუდული შესაძლებლობა თუ ბავშვის საცხოვრებელ ადგილი და სხვა პირობები ამის საშუალებას იძლეოდა. მოხდა ზოგიერთი მოსწავლის სრული ინტეგრაცია, ზოგიერთმა წარმატებულად გაართვა თავი ინტეგრაციის პროცესს. ზოგი მათგანი მხოლოდ აკადემიურ წარმატებებს დასჯერდა და სოციალურად გარიყული აღმოჩნდა, ხოლო ზოგიერთი კი პირიქით – სოციალური განვითარების კვალობაზე აკადემიურ სფეროში სირთულეებს წააწყდა. ასევე მოხდა ამ ბავშვების ერთი ნაწილის მხოლოდ ფიზიკური ინტეგრაცია ყოველგვარი მხარდაჭერი პროცესების გარეშე. ზოგიერთ მოსწავლეს ხშირად უხდებოდა საკლასო ოთახის დატოვება თერაპიული სწავლების ჩასატარებლად. შესაბამისად, აღნიშნული მომენტი ბევრი ბავშვისთვის დამამცირებელი იყო. ინკლუზიის შემოღების შემდეგ განსხვავებული მიდგომა განვითარდა საკლასო ოთახში მრავალფეროვნების თვალსაზრისით, რამაც ხელი შეუწყო ახალი კონცეფციების დანერგვას.

 

მნიშვნელოვანი კონცეფციები

სპეციალური განათლება

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ის მოსწავლეები, რომლებსაც არ მიეცათ ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლის უფლება, გარიყულნი აღმოჩნდნენ ან სპეციალურ სკოლებში განთავსდნენ სპეციალური განათლების მისაღებად. წარსულში სპეციალურ განათლებას განიხილავდნენ როგორც განათლებას, რომელსაც სთავაზობდნენ სპეციალურ დაწესებულებებში, კერძოდ, სპეციალურ კლასებში, სპეციალურ სასკოლო დაწესებულებებში და სკოლა-ინტერნატებში ან ინსტიტუციებში. სპეციალური განათლება ხშირად განკუთვნილი იყო მხედველობადაქვეითებული, სმენადაქვეითებული, განვითარებაში შეფერხების (გონებრივი შეზღუდვის) ან ფიზიკური გადაადგილების შესაძლებლობის შეზღუდულობის მქონე ბავშვებისათვის. ამგვარი სწავლება ორიენტირებულია არა ბავშვის მიერ ცოდნისა და განათლების მიღებაზე, არამედ ყოფითი უნარ-ჩვევების განვითარებაზე. ბევრ ქვეყანაში ბავშვებს, რომელთაც გარკვეული სიძნელეები ჰქონდათ ენის სწავლაში, წერა-კითხვაში მათემატიკაში, ან ურჩობდნენ და გაუცხოებული იყვნენ სოციალური, ემოციური, ეკონომიკური თუ პოლიტიკური გარემოებების გამო, უხეშად ექცეოდნენ. თუმცა, ზოგჯერ მათ უზრუნველყოფდნენ თერაპიული სწავლების მეთოდით, რომელიც ორიენტირებული იყო არა იმაზე, თუ რისი გაკეთება შეეძლო, არამედ იმაზე, თუ რა არ შეეძლო ბავშვს და ამდენად, ბავშვებში ამძაფრებდა არასრულფასოვნების კომპლექსს. ამგვარ მოპყრობას ბავშვების ჭკუასუსტებად აღიარება ასაზრდოებდა. სწავლების ამ მეთოდის ერთ-ერთ უარყოფით მხარეს წარმოადგენს იზოლაცია და თანატოლებთან ურთიერთობის შესაძლებლობის დაკარგვა, ასევე ერთმანეთის უნარ-ჩვევებისა და სათანადო ქცევების შეთვისების შეზღუდვა. სწავლების ამ მეთოდის კიდევ ერთი უარყოფითი მხარე იყო ის ფაქტორი, რომ ჩვეულებრივ სკოლებში სხვა ბავშვები არ ურთიერთობდნენ იმ ბავშვებთან, რომლებიც ითვლებოდნენ განსხვავებულებად და შესაბამისად კარგავდნენ აღნიშნულის გაცნობიერების შესაძლებლობას ცხოვრებაში.

 

 

განსაკუთრებულ საჭიროებათა გათვალისწინებით განათლება1, მხარდამჭერი განათლება, ინდივიდუალური განათლების სისტემა

კონცეფცია „განსაკუთრებულ საჭიროებათა გათვალისწინებით განათლება“ უკავშირდებოდა მოსწავლეების შეზღუდული ჯგუფების განცალკევებით სწავლებას. ინკლუზიური განათლების განვითარების კვალობაზე თანდათან შემოღებულ იქნა ეს კონცეფციაც. თუმცა ეს კონცეფცია ხშირად ითვლებოდა გარკვეული იარლიყის მიმნიჭებელ კონცეფციად გამომდინარე სიტყვიდან „სპეციალური.“ შესაბამისად, გამოთქმულია მოსაზრება რომ გამოვიყენოთ ტერმინები „მხარდამჭერი განათლება“ ან „ინდივიდუალური განათლების სისტემა.“ მიმდინარეობს ცხარე კამათი იმასთან დაკავშირებით, თუ რომელი ტერმინი უნდა გამოვიყენოთ ინდივიდუალური სასწავლო საჭიროებების დაკმაყოფილების პროცესის აღსანიშნად. თეორიაში შეიძლება მას ვუწოდოთ „ბავშვზე ორიენტირებული განათლება სხვადასხვა ინდივიდუალური საჭიროებების გათვალისწინებით,“ თუმცა არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ აუცილებელია იმ მასწავლებლის მხარდაჭერა, რომელიც ფლობს ბავშვების ინდივიდუალური საჭიროებების დაკმაყოფილების მეთოდოლოგიას. აქ საუბარია ისეთ ბავშვებზე, როგორებიც არიან უსინათლოები, სმენადაქვეითებულები ან, ზოგადად, სხვა ძალიან ძლიერ ტრავმირებულები. მიუხედავად ზემოაღნიშნულისა არ შეიძლება შევიქმნათ იმის ილუზია, რომ ყველა მასწავლებელს ძალუძს ამგვარი სირთულის დაძლევა (მხარდაჭერასთან დაკავშირებით დაწვრილებით იხილეთ ქვემოთ). სალამანკას მსოფლიო კონფერენციამდე და მის შემდეგ, ზოგიერთ ქვეყანაში მიღებული პოლიტიკური გადაწყვეტილებების და განცხადებების შედეგად გამოვლინდა შემდეგი მიმართულება: ბევრი ქვეყანა მიისწრაფვის იმისკენ, რომ ყველა ბავშვმა ისწავლოს მრავალპროფილიან სკოლაში; ბევრი ქვეყანა აღიარებს, რომ ბავშვების ნაწილს სჭირდება ნაწილობრივ ან სრულად ინდივიდუალური სასკოლო სწავლება, რომელსაც შეიძლება ქონდეს დროებითი ან მუდმივი ხასიათი; ამავდროულად, აღიარებულია, რომ მნიშვნელოვანია ამგვარი სწავლება განხორციელდეს ჩვეულებრივ (და არა ე.წ. «სპეციალიზებულ») კლასში. თუმცა მნიშვნელოვანია იმის აღნიშვნა, რომ ღონისძიებების უმრავლესობა შეიძლება ჩატარდეს ჩვეულებრივ საკლასო ოთახში ან საბავშვო ბაღში. სწორედ ეს განაპირობებს ჩვენს საუბარს მხარდამჭერი განათლების ან ინდივიდუალური განათლების სისტემის და არა განსხვავებული სწავლების პროცესის შესახებ. ზოგჯერ აუცილებელია ბავშვის განცალკევება საკლასო ოთახის კუთხეში. ეს განსაკუთრებით საჭიროა ბრაილის ანბანის შესწავლის დროს ან ბავშვის დახმარების მიზნით თუ მან გააცდინა მეცადინეობები რამდენიმე დღე. აღნიშნული ასევე შეიძლება განხორციელდეს მეგობრების წრეში. უმნიშვნელოვანესია ის ფაქტორი, რომ კლასში მყოფი სხვა ბავშვებიც მონაწილეობდნენ ამ ცვლილებებში, რომელიც ხორციელდება რომელიმე კონკრეტული ბავშვის განსაკუთრებული მოთხოვნების საპასუხოდ. რა თქმა უნდა, აუცილებელია მასწავლებლის მხარდაჭერა და დახმარება.

 

სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის პროცესში არსებული სიძნელეები

,,სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის პროცესში არსებული სიძნელეები“ წარმოადგენს ინკლუზიის პროცესისთვის დამახასიათებელ მნიშვნელოვან კონცეფციას, რომელიც აღნიშნავს სხვადასხვა დონის მოსწავლეების შესაძლებლობებს. ამგვარ წინააღმდეგობებს შეიძლება ჰქონდეს დროებითი ან მუდმივი ხასიათი. მოსწავლეს შეიძლება შეხვდეს ბარიერები შემდეგი მიზეზების გამო: სოციალურ-ემოციური მდგომარეობა და/ან ეკონომიკური მდგომარეობა და/ან კულტურული მდგომარეობა და/ან პოლიტიკური მდგომარეობა (შეიარაღებული კონფლიქტის ჩათვლით) და/ან ბავშვის შინაგანი მდგომარეობა და/ან შეურაცხყოფა (ფიზიკური/ფსიქოლოგიური) და./ან შეზღუდული შესაძლებლობები (თანდაყოლილი) და/ან შეზღუდული შესაძლებლობები (შეძენილი) და/ან გარემოში არსებული დამოკიდებულებები და სხვა ფაქტორები, რომლებიც იწვევენ ბავშვის/მოზარდის პოტენციალის შეზღუდვას და წარმოშობს სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის სფეროში გარკვეულ წინააღმდეგობებს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ჩვენ არ ვსაუბრობთ ბავშვების უმცირესობაზე, რომლებსაც გააჩნიათ შეზღუდული შესაძლებლობები, არამედ ვსაუბრობთ მათ უმრავლესობაზე, მათ შორის სწორედ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებზეც.

 

ყველა ბავშვს აქვს მუდმივი ან დროებითი საჭიროებები ერთერთი შემდეგი მიზეზის/გარემოების გამო

თუ საჭიროებები არ ემთხვევა ერთმანეთს ბავშვები შეიძლება გახდნენ მარგინალურები უმწეო ან დაზარალებული მოწყვლადი გარიყულები შეზღუდვა შეიძლება გაიზარდოს ინვალიდობაში როგორც ვხედავთ, სიძნელეების გამომწვევი მიზეზები შეიძლება იყოს სხვადასხვა სახის და სირთულის. დღესდღეობით აღსანიშნავია რომ მიუხედავად იმ ფაქტისა, რომ განათლების პროცესზე მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს სხვადასხვა ფაქტორი, სასკოლო გარემოს უაღრესად დიდი მნიშვნელობა აქვს. ასევე მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ოჯახური და საზოგადოებრივი ფაქტორები: გარემო: ოჯახი, სკოლა, საზოგადოება; ბავშვების მიმართ არსებული ზოგადი დამოკიდებულება; ბავშვის მიმართ უარყოფითი დამოკიდებულება რომელსაც იწვევს: კულტურული ან რელიგიური ფაქტორები; ბავშვის ოჯახის შესახებ არსებული წარმოდგენა; ეკონომიკური მდგომარეობა; მშობლების საქმიანობა; ბავშვი HIV/AIDS ვირუსით დაავადებული ოჯახიდან; მშობლების მიერ ნარკოტიკული ნივთიერებების მოხმარება ან ალკოჰოლისადმი დამოკიდებულება; შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი/მშობელი; წარმატებული აკადემიური მოსწრება; არასაკმარისად სტიმულირებული გარემო (ოჯახი ან სკოლა); ზოგადი გარე ფაქტორები, რომლებიც დაკავშირებულია წარსულ და აწმყო სოციალურ, ეკონომიკურ და პოლიტიკურ მდგომარეობასთან. ბავშვის ხასიათის განმსაზღვრელი ფაქტორები, რომლებიც მოიცავს შემდეგს: ცნობისმოყვარეობა; მოტივაცია; ინიციატივა, ინტერაქცია და ურთიერთობა; სოციალური მდგომარეობა; შემოქმედებითობა; ხასიათი; სწავლების მეთოდი; უნარ-ჩვევები; შეზღუდული შესაძლებლობის რთული ფორმა; (აღსანიშნავია რომ ამ ფაქტორების არსებობის უგულებელყოფა სწავლებისას იწვევს სიძნელეებს ). სკოლასა და მასწავლებლებთან დაკავშირებული ფაქტორები: მოსწავლეებისადმი შეუსაბამო კურიკულუმი; მასწავლებლის გაცნობიერებული ან გაუცნობიერებელი დამოკიდებულება სასწავლო პროცესისადმი; მასწავლებლის სწავლების მეთოდი; მასწავლებლის არასაკმარისი ინფორმირებულობა სწავლების მეთოდის განხორციელების შესახებ; მასწავლებლის არასაკმარისი ინფორმირებულობა სწავლების მეთოდის ინდივიდუალურად განხორციელების შესახებ; მასწავლებლის არასაკმარისი ინფორმირებულობა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების საჭიროებების შესახებ; ნეგატიური ურთიერთობები ზემოაღნიშნული ფაქტორებიდან გამომდინარე შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სწავლების და განვითარების პროცესში არსებულ სიძნელეებს შეიძლება ადგილი ჰქონდეს შეზღუდული შესაძლებლობების არარსებობის შემთხვევაშიც. ამასთანავე შეინიშნება სწავლების რთული ხასიათი. ამ ფაქტორების გათვალისწინება ხელს შეუწყობს თითოეული ბავშვის ინდივიდუალურობის აღქმას. მიუხედავად ამისა, უნდა დავიხსომოთ რომ ინდივიდუალურობა მეტად რთული აღსაქმელია, განსაკუთრებით დიდ საკლასო ოთახებში. ეს კონცეფცია ყურადღებას ამახვილებს იმ სიძნელეებსა და პრობლემებზე, რომლებიც შეიძლება წამოიჭრას თითოეულ საკლასო ოთახში და შეიძლება გააჩნდეს/განუვითარდეს ყველა ბავშვს. თუმცა იგი ასევე შეგვახსენებს, რომ იმ შემთხვევაში, როდესაც ბავშვი აწყდება სიძნელეებს, მათი გადალახვა სწორედ გარემოზეა დამოკიდებული, რათა ბავშვი საკუთარი რესურსების საფუძველზე განვითარდეს. სიძნელეების გადალახვა ასევე დამოკიდებულია მათი გავლენის ინტენსივობაზე. კონცეფცია ხაზს უსვამს აქტიური მონაწილეობის მნიშვნელობას, რომელიც მოიცავს აქტიურ სწავლებას და არა მხოლოდ მონოლოგით წარმართულ სწავლების მეთოდს. ეს გამომდინარეობს იმ ფაქტორიდან, რომ ჩვენ გვსურს მივიღოთ განათლება ცხოვრებაში გამოყენების მიზნით, ეს კი თავისთავად პროცესში აქტიურ მონაწილეობას გულისხმობს!

 

ინტეგრაცია და ინკლუზია,

ძირითადი განსხვავებები

აღსანიშნავია რომ საზოგადოებაში არსებობს ამ ორი ცნების განსაზღვრასთან დაკავშირებული პრობლემები. ზოგიერთი ამ ცნებებს იყენებს მსგავსი სიტუაციების ან პროცესების აღსანიშნად. უპირველეს ყოვლისა, უნდა აღვნიშნოთ, რომ ორივე ცნება აღწერს პროცესს – პროცესს, რომელიც გულისხმობს ინტეგრაციას და ინკლუზიას. პროცესი მუდმივად ვითარდება და ზოგიერთ შემთხვევებში ინტეგრაცია და ინკლუზია შეიძლება ერთმანეთს დაემთხვეს. თუმცა მათ შორის არსებობს ფუნდამენტური განსხვავებები. ქვემოთ მოცემულია ინტეგრაციასა და ინკლუზიას შორის ძირითადი განსხვავებები. ზოგიერთი იყენებს ცნებას „მთავარი მიმართულება“, თუმცა მას აქ განზრახ არ აღვნიშნავთ, ვინაიდან პრაქტიკაში იგი შეიძლება გულისხმობდეს ორივეს- ინტეგრაციასა და ინკლუზიას და ეს გარკვეულ გაუგებრობას წარმოქმნის.

 

ინტეგრაცია

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ინტეგრაციას ჩვეულებრივ საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში მრავალწლიანი და მრავალმხრივი ისტორია აქვს. ხშირად მომხდარა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სპეციალური კლასებიდან და სკოლებიდან ზოგადსაგანმანათლებლო სასწავლებლებში გადაუყვანიათ და ისინი მზად აღმოჩენილან ჩვეულებრივ სკოლებში სწავლისთვის. ხშირად მათი განაწილება საკლასო ოთახებში ხდებოდა ცოდნის და არა ასაკის მიხედვით, რის გამოც 12 წლის მოსწავლე შესაძლოა მოხვედრილიყო პირველ კლასში. არსებობს ინტეგრაციის სხვადასხვა მოდელი, რომელიც შეიძლება მოიცავდეს როგორც პერიოდულ შეხვედრებს საკლასო ოთახში, ისე კლასში სრულ ჩართულობას. ამგვარი მოდელების მაგალითებია: საერთო კულტურულ ღონისძიებაში ჩართულობა; მხოლოდ ფიზიკური გარემოს ფარგლებში ინტეგრაცია, რომლის დროსაც შეზღუდულ შესაძლებლობის მქონე ბავშვები იშვიათად ჩანან შემდეგი მიზეზების გამო: სასკოლო დაწესებულების ორი შენობა ერთმანეთთან ახლოს მდებარეობს, მაგრამ არ ტარდება საერთო ღონისძიებები და დასვენების დრო არ ემთხვევა; დასვენების დრო ემთხვევა, მაგრამ არ არის დაგეგმილი საერთო ღონისძიებები; შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სწავლობენ ჩვეულებრივ საკლასო ოთახებში, მაგრამ ყურადღება არ ექცევა მათ აკადემიურ და სოციალურ საჭიროებებს, რაც ხშირად გულის აცრუებას იწვევს; შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სწავლობენ ჩვეულებრივ საკლასო ოთახებში, სადაც ასევე იმყოფება დამხმარე ან მასწავლებელი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სწავლობენ ჩვეულებრივ საკლასო ოთახებში, სადაც ასევე იმყოფება დამხმარე ან მასწავლებელი, საჭიროების შემთხვევაში ბავშვების დახმარების მიზნით. ბავშვების (ან ბავშვების ჯგუფის) სისტემატიური აქტიურობა კლასში – ხშირად ამას ადგილი აქვს ხელოვნების (კულტურულ) ან სპორტულ ღონისძიებებში; რეგულარული და აქტიური მონაწილეობა გარკვეულ საგანში (საგნებში); მონაწილეობა ჩვეულებრივ კლასში, თუმცა შესაძლებელია ზოგიერთი საკლასო ღონისძიების გამოტოვება სპეციალურ ტრენინგზე დასწრების მიზნით. დამატებითი მეცადინეობების ჩატარება ვინაიდან ეს წარმოშობს ღონისძიებებს შორის სოციალური ინტერაქციის განხორციელების შესაძლებლობას.

 

ინტეგრაცია – ზოგადი მოდელი

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები სწავლობენ სხვადასხვა გარემოში იმ მიზნით რომ მოემზადონ მომავალში ჩვეულებრივ კლასში სწავლისათვის სპეციალური კლასის მოსწავლეთა ჯგუფი ესწრება საერთო ღონისძიებებს ჩვეულებრივ კლასში ეს შეიძლება განხორციელდეს მასწავლებლის ან ასისტენტის დახმარებით ან დაუხმარებლად. ბავშვები ხშირად თავს გრძნობენ როგორც სტუმრები ნახატი 2: ინტეგრაცია – ზოგადი მოდელი ზემოთ მოცემული ყველა მოდელის ძირითადი პრინციპია ის, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი უნდა შეეგუოს სისტემის მოთხოვნებს და კლასის ღონისძიებებს. ბავშვს ხშირად ჩათვლიან განსაკუთრებულად და ზოგჯერ უცნაურადად კი. ამას გარდა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები ხშირად გრძნობენ თავს ჩვეულებრივ კლასებში როგორც სტუმრები. მათ ექნებათ გრძნობა თითქოს ჩვეულებრივ კლასში არ სარგებლობენ სრული უფლებებით და ეცდებიან მოიგონ უმრავლესობის გული. მათ ასევე შეიძლება იყიდონ მონაწილეობის უფლება (კანფეტის ყიდვა, დახმარების გაწევა და მომსახურება).

 

ინკლუზია

ჩვენ დავიბადეთ თანასწორუფლებიანნი, მაგრამ ერთმანეთისაგან განსხვავებულნი. ჩვენ ვართ ერთი საზოგადოების წევრები, მიუხედავად სქესისა, ფიზიკური თუ გონებრივი შესაძლებლობებისა და ჯანმრთელობის მდგომარეობისა. ვაღიაროთ, რომ ნორმალური საზოგადოება ხასიათდება მრავალფეროვნებითა და სირთულით, და არა იგივეობით. თუმცა რეალურ ცხოვრებაში, ბავშვები და მოზრდილები, რომელთაც უმრავლესობისგან განსხვავებული პირობები აქვთ, ამა თუ იმ გაუმართლებელი მიზეზით დიდხანს იყვნენ საზოგადოებისაგან გარიყულნი.

ინკლუზია არ გულისხმობს მხოლოდ ბავშვების განაწილებას იმ სკოლებში, სადაც ხორციელდება ინკლუზიური განათლება. დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ხარისხიანი განათლების მიღებას მეგობრულ გარემოში, სადაც არსებობს მრავალფეროვნება და იგი აღიარებულია როგორც თითოეული მოსწავლის სულიერი გამდიდრების წყარო. ინკლუზია თავისთავად გულისხმობს კურიკულუმის და სასწავლო მეთოდების/მიდგომების შეცვლას. ასევე ხაზი უნდა გავუსვათ სწავლების სოციალურ ასპექტებს. სოციალური ასპექტი გულისხმობს მასწავლებლებსა და ბავშვებს ისევე როგორც მშობლებს შორის დიალოგის გამართვას. მასწავლებლები უნდა გრძნობდნენ ბავშვების მოთხოვნილებებს და საჭიროებებს. მოსწავლეებს შორის უნდა არსებობდეს თანადგომის და არა მეტოქეობის პრინციპი. მასწავლებლებმა უნდა გამოიყენონ მოქნილი სასწავლო მართვის სისტემა. ყველა ბავშვს, მათ შორის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს და იმ ბავშვებს, რომლებიც აწყდებიან სიძნელეებს სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის პროცესში, გააჩნიათ ხარისხიანი განათლების მიღების უფლება. მათ აქვთ უფლება სწავლობდნენ ისეთ სკოლაში, რომელიც მათ მისცემს უნარ-ჩვევების გამოვლენის შესაძლებლობას. ყველა ბავშვს აქვს უფლება ისწავლოს მათთან ტერიტორიულად ახლოს მდებარე სკოლებში და იმ კლასებში, რომელიც შეესაბამება მათ ასაკს. ნახატი 3: ინკლუზია: ინკლუზიური ოჯახები – საბავშვო ბაღი – სკოლები – სამსახური ინკლუზიურია ოჯახები, სკოლები ან საკლასო ოთახები, სადაც: ისინი ურთიერთობენ ერთმანეთთან; ეხმარებიან ერთმანეთს სწავლის პროცესში; ითვალისწინებენ ერთმანეთის აზრს; მათთვის მისაღებია, რომ ზოგიერთ ბავშვს (ან მოზრდილს) აქვს უმრავლესობისაგან განსხვავებული საჭიროებები; ინკლუზიურ თემში, საზოგადოებაში, თუ სხვადასხვა სოციალურ კონტექსტში, როგორიცაა – ოჯახი, საბავშვო ბაღი, სკოლა, საკლასო ოთახი, სამსახური: ყველა ბავშვი და მოზრდილი ერთი ჯგუფის წევრია; ისინი ურთიერთობენ ერთმანეთთან; ეხმარებიან ერთმანეთს სწავლის პროცესში; ითვალისწინებენ ერთმანეთის აზრს; მათთვის მისაღებია, რომ ზოგიერთ ბავშვს (ან მოზრდილს) გააჩნია უმრავლესობისაგან განსხვავებული საჭიროებები; თანამშრომლობენ ერთმანეთთან, აქ არა აქვს ადგილი კონკურენციას; ყველა ბავშვი გრძნობს ურთიერთპატივისცემას და თანამშრომლობას; მიუხედავად იმისა, რომ ზოგიერთი ბავშვი საჭიროებს პერიოდულ ყურადღებას საკლასო ოთახს გარეთ: ზემოაღნიშნული ყველასათვის მისაღები და ნორმალურია; ეს არ უკარგავს ბავშვებს ჯგუფში/კლასში ყოფნის სურვილს და ერთობის გრძნობას. ყველა ზემოაღნიშნული ასპექტი ასევე ეხება ოჯახს, სამუშაო ადგილს და ზოგადად საზოგადოებას. ინკლუზიური სკოლა მომავალ მოქალაქეებს ეხმარება ინკლუზიური და დემოკრატიული საზოგადოების ჩამოყალიბებაში. ინკლუზიასა და ინტეგრაციას შორის არსებული ძირითადი განსხვავებები ინტეგრაცია ინკლუზია ბავშვი უნდა შეეგუოს სკოლისა და სასკოლო სისტემის მიერ დაწესებულ მოთხოვნებს. სკოლა და სასკოლო სისტემა მუდმივად განიცდის რეფორმებს თითოეული ბავშვის საჭიროებების და მოთხოვნილებების გათვალისწინებით. ყურადღების ცენტრშია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები ყურადღების ცენტრშია ყველა საკლასო ოთახში მყოფი თითოეული ბავშვი და მათი ინდივიდუალური საჭიროებები კურიკულუმზე ორიენტირება; მასწავლებლის მიერ დაგეგმილი გაკვეთილი მოსწავლეზე ორიენტირება ინტერაქცია – ურთიერთობა – დიალოგი განსხვავებული მიდგომა, მეთოდები და დავალებები დამატებით ინკლუზია ასევე მოიცავს: – ხელმისაწვდომობა (ფიზიკური, კულტურული, ინფორმაცია) – მონაწილეობა – მეგობრული გარემო – გაზიარება – და არა მეტოქეობა – პროცესში ჩართული სუბიექტების სულიერი გამდიდრება: მოსწავლეები, მასწავლებლები, მშობლები. ინკლუზიის პროცესის განხორციელების აუცილებელი პირობები ინკლუზიის პროცესის განხორციელებაშეუძლებელია მხოლოდ კანონმდებლობითა და წესებით. ეს არის საკმაოდ ხანგრძლივი და რთული პროცესი, რომლის აუცილებელი პირობებია: შეზღუდული შესაძლებლობების საკითხისადმი და შშმ პირთა მიმართ დამოკიდებულების შეცვლა; მოსწავლის სკოლაში სიარულის მიზნების რეორიენტაცია; გარემოს შეცვლა, შეფასების, სწავლების მეთოდოლოგიისა და კლასის მართვის რეფორმა; მასწავლებლების როლისა და ადამიანური რესურსების განსაზღვრა ინკლუზიის პროცესში; არსებული სპეციალური სკოლების როლის განსაზღვრა. შეიძლება თუ არა მომავალში მათი გარდაქმნა ფართო მასშტაბის რესურს-ცენტრებად? მასწავლებლებისათვის პროფესიული დახმარების აღმოჩენა შემდეგი სახით: მასწავლებლების განათლების რეფორმა იმ მიზნით, რომ მათ შეეძლოთ მნიშვნელოვანი როლის შესრულება და საჭირო ცვლილებების განხორციელება ინკლუზიის პროცესში; მასწავლებლების, დირექტორებისა და დამრიგებლების სწავლების მეთოდოლოგიის განახლება და რეფორმა იმ მიზნით, რომ მათ ასევე შეეძლოთ მნიშვნელოვანი წვლილის შეტანა და საჭირო ცვლილებების განხორციელება ინკლუზიის პროცესში; შშმ პირთათვის გადაადგილების შესაძლებლობის უზრუნველყოფა საჭიროების შემთხვევაში; მასწავლებლებსა და მშობლებს შორის თანამშრომლობის განვითარება მათ შორის გამოცდილების ურთიერთგაზიარებისა და ურთიერთდახმარების ინტენსიფიკაციის მიზნით. მომავალი მასწავლებლებისთვის: მასწავლებლების განათლების რეორიენტაცია, რაც ხელს შეუწყობს ინკლუზიის პროცესის განვითარებას და იგი ასოცირებულია მოქნილ სისტემასთან, ინოვაციურ აზროვნებასა და შემოქმედებითობასთან, რაც ნებისმიერი სკოლის პრეროგატივაა. ინკლუზია და სოციალური განვითარება ინტეგრაციის პროცესში, ადამიანები ეხმარებიან შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირებს. ინკლუზია მეორეს მხრივ მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ამ პროცესში ჩართული ყველა სუბიექტის სოციალურ განვითარებაში (სოციალური კომპეტენციის ამაღლება, ეფექტური ურთიერთობის უნარ-ჩვევათა გაძლიერება და ა.შ.), რომელიც გულისხმობს შემდეგს: პროცესის მონაწილე უკლებლივ ყველა ბავშვის (დროებითი თუ მუდმივი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე თუ არმქონე) სოციალურ განვითარებას; ამ პროცესში უშუალოდ თუ არაპირდაპირ ჩართული ყველა მასწავლებლის სოციალურ განვითარებას; ყველა მშობლისა და ოჯახის სოციალურ განვითარებას; სასკოლო დაწესებულების სოციალურ განვითარებას; ადგილობრივი თემის სოციალურ განვითარებას. (იხ. ბეფრინგი 2007) ინკლუზიის პროცესის განხორციელება კითხვები ინკლუზიის პროცესის განხორციელების გზაზე უამრავი შეკითხვა იბადება, მათ შორის შემდეგი: რატომ უვითარდებათ ბავშვებს სიძნელეები სწავლების პროცესში? რა სახის განათლება შეუწყობს ხელს შემოქმედებითობას, ხელოვნებას, სწავლასა და განვითარებას? როგორ შეიძლება გაუმჯობესდეს ურთიერთობა ყველა მოსწავლეს შორის? რა სახის განათლება სჭირდებათ ბავშვებს სამომავლო ცხოვრებისათვის სწავლების შინაარსისა და სამუშაო მეთოდიკის, სტილისა და ტექნოლოგიის თვალსაზრისით? იწვევს თუ არა სკოლა ბავშვების სიძნელეების გაღრმავებას სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის სფეროში? რას ნიშნავს ეფექტური სასკოლო სწავლების სისტემა? რას ნიშნავს ცნება „კარგი მასწავლებელი“? როგორ ხდება შეფასება? როგორ უნდა შემუშავდეს ეფექტური კურიკულუმი? როგორ განისაზღვრება მასწავლებლის ეფექტური სასწავლო მეთოდოლოგია? მთავარი შეკითხვაა: არის თუ არა ინკლუზია მხოლოდ ოცნება, იდეალი? იგი მართლაც შეიძლება დარჩეს მხოლოდ ოცნებად იმ შემთხვევაში, თუ საზოგადოებამ არ დაიჭირა უაღრესად აქტიური პოზიცია ამ მხრივ. ინკლუზიის პროცესი მოითხოვს საზოგადოების მობილიზაცას: იგი მაშინ ხდება შესაძლებელი, თუ ინდივიდები, ორგანიზაციები, ადგილობრივი თვითმმართველობა და ცენტრალური ხელისუფლება გაერთიანდებიან და ამ საქმეში ერთსულოვანნი იქნებიან. მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ შეუძლებელია ინკლუზიის ერთიანი ეროვნული მოდელის შემუშავება. ინკლუზია მოითხოვს თითოეული სკოლის, საზოგადოების, მთელი ერის ძალისხმევას ინკლუზიის პროცესში ინდივიდუალური მიდგომის განსახორციელებლად. ნახატი 4. ინკლუზიის განხორციელება ინკლუზიის განხორციელებისათვის საჭიროა ყველა ამ სისტემის ურთიერთქმედების საფუძველზე მუდმივი ევოლუცია და თვითმონიტორინგი, რასაც, თავის მხრივ, სჭირდება დრო; ინკლუზიის პროცესი ემყარება სათანადო დამოკიდებულებებს, ცოდნას, სისტემის მოქნილობას, შემოქმედებით მიდგომას პრობლემისადმი და გადაწყვეტილებების მიღებაში მასწავლებლის, მშობლისა და ბავშვის ერთობლივ მონაწილეობას. პოლიტიკა – საკანონმდებლო აქტები – კანონმდებლობა – ეკონომიკა პოლიტიკა ასახავს ქვეყნის იდეოლოგიას; კანონი წარმოადგენს ინკლუზიის პროცესის განხორციელების საფუძველს: კანონში გათვალისწინებული უნდა იყოს ყველას უფლებები; ადამიანების ცალკეული ჯგუფების შესახებ სპეციალური კანონმდებლობის არსებობა სეგრეგაციას იწვევს. თუმცა, კანონის განმარტება და ინფორმაცია მისი განხორციელების შესახებ მნიშვნელოვანია ყველა ბავშვისა და მოზრდილის საჭიროებების უზრუნველყოფისათვის. ყველა ეროვნული და საერთაშორისო პოლიტიკური დეკლარაცა უნდა ითარგმნოს და დაიწეროს მარტივ, გასაგებ ენაზე. კანონის აღსრულება უზრუნველყოფილ უნდა იქნას შესაბამისი ფინანსური მხარდაჭერით. დამოკიდებულებები – გამოცდილება – ცოდნა დამოკიდებულება რთულად ვითარდება და ემყარება გამოცდილებასა და ცოდნას. აქ მეტად მნიშვნელოვანია: ბავშვის უფლებების, უნარ-ჩვევებისა და პოტენციალის აღიარება: წავახალისოთ და მხარი დავუჭიროთ ბავშვებს, რათა გამოიჩინონ ინიციატივა, დასვან შეკითხვები, გამოამჟღავნონ, რომ არ ეთანხმებიან უფროსებს იმ საკითხებში, სადაც არ ეთანხმებიან და გამოთქვან საკუთარი აზრი, მიიღონ გადაწყვეტილებები; ვაღიაროთ, რომ ყველა ბავშვს შეუძლია დაეუფლოს ცოდნას და მიიღოს განათლება; გამოხატეთ ბავშვების მიმართ პატივისცემა, მაშინაც კი როდესაც საჭიროა დისციპლინარული ზომების მიღება, განახორციელეთ პოზიტიური ქმედებები. ბავშვების ინტერაქციის, ურთიერთობისა და სწავლის შესახებ გარკვეული ცოდნის არსებობა; სწავლისა და განვითარების პროცესში გარე ფაქტორები უფრო მეტ სიძნელეს ქმნიან, ვიდრე თვით შეზღუდული შესაძლებლობები; პროფესიული განვითარების აუცილებლობა, რომელიც ემყარება გამოცდილებას და სამეცნიერო კვლევას სწავლისა და სოციალური ინტერაქციის გათვალისწინებით; სიტყვები გამოხატავენ დამოკიდებულებას («შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები» ან «უნარშეზღუდული ბავშვები»); ცოდნის გავრცელება შემეცნებითი პროგრამების გზით: კულტურული ღონისძიებები; საინფორმაციო ბუკლეტები; გაზეთები, რადიო, ტელევიზია; განათლების ეროვნული პროგრამის (კურიკულუმის) შექმნა ეროვნულ, რეგიონულ ან ადგილობრივ დონეზე მრავალ ქვეყანაში კურიკულუმის განხორციელება მკაცრად კონტროლირდება. მნიშვნელოვანია, შემოწმდეს კურიკულუმის შესაბამისობა კანონმდებლობასა და განათლების პოლიტიკასთან. კურიკულუმი უნდა ითვალისწინებდეს შემდეგ ძირითად ფაქტორებს: ბავშვების მზადება მომავალი ცხოვრებისათვის – როგორც განათლების სისტემის უმთავრესი პრიორიტეტი; განათლების სისტემის/პროცესის ეფექტურობის მუდმივი შეფასებისა და მონიტორინგის აუცილებლობა; კურიკულუმის შესაძლო ცვლილების საჭიროების გათვალისწინება შემდეგ ფაქტორებთან დაკავშირებით: მოსწავლეთა სწავლებისთვის სათანადო პირობების შექმნის აუცილებლობა; სწავლების მეთოდოლოგიის შესახებ განათლების შესაძლებლობების შექმნის საჭიროება; სწავლის პროცესში ჩართულ სუბიექტთა ინტერაქციებისა და ურთიერთობების სპეციფიკა; ცვლილებების განხორციელების გეგმაზომიერ პროცესს თავისი დინამიკა აქვს; განსაკუთრებული შემთხვევების და შეზღუდული შესაძლებლობების გავლენა სწავლის პროცესზე; გარე (პოლიტიკური, სოციალური, ეკონომიკური და სხვ.) ფაქტორების მნიშვნელობა; ადგილობრივ და საერთაშორისო დონეებზე ჩატარებული კვლევების შედეგად მიღებული ცოდნა; ადგილობრივი კულტურა. განათლების სისტემის პოტენციური ცვლილება ინკლუზიის პროცესს თან უნდა ახლდეს რეორიენტაციის განხორციელება მასწავლებლების განათლების/მომზადების, სასკოლო გარემოს გარდაქმნისა და სხვა სფეროებში. ცვლილებები უნდა განხორციელდეს შემდეგის გათვალისწინებით: სასკოლო დაწესებულებაში შემოთავაზებული განათლებისა და სწავლების ფორმის და მოსწავლის საჭიროებების ურთიერთშესაბამისობა; სასკოლო დაწესებულების დამოუკიდებლობა იმაში, რომ: განახორციელოს ცვლილებები კურიკულუმში; განახორციელოს ცვლილებები საკლასო ოთახისა და სკოლის მართვის საკითხებში მოსწავლეთა მოთხოვნებისა და საჭიროებების გათვალისწინებით; „გახანგრძლივებული კლასის“, როგორც ერთ-ერთი ალტერნატივის, შემოღების საჭიროება; მასწავლებლების როლის შეცვლის საჭიროება; სოციალურ-ემოციური და აკადემიური ფაქტორების მნიშვნელობისა და პრიორიტეტულობის გადაფასება; კონკურენციის თანამშრომლობით შეცვლის აუცილებლობა; საგამოცდო და შეფასების სისტემების შეცვლა და მათგან გამომდინარე კონკურენციის შემცირება. ეს გამოიწვევს პოზიტიურ ცვლილებებს და რეორიენტაციას მასწავლებელთა განათლებაში. დამწყებ მასწავლებლებს უნდა მოექცნენ ისე, როგორც გვსურს ისინი მოეპყრან მოსწავლეებს. მოსწავლეთა აკადემიური, ფიზიკური, სოციალური და ემოციური განვითარებისათვის აუცილებელია პრიორიტეტი მიენიჭოს სასკოლო გარემოში გუნდურ მუშაობას. გუნდურმა მუშაობამ უნდა მოიცვას არა მარტო მოსწავლეები, არამედ მასწავლებლებიც. ცვლილებებს მოითხოვს საგამოცდო სისტემა. გამოცდებზე დასმული შეკითხვები უნდა გულისხმობდეს გარკვეულ საგანთა გაერთიანებას და მოითხოვდეს არგუმენტირებულ პასუხს. მაშასადამე, შემოწმდება არა მხოლოდ მოსწავლის ცოდნა, არამედ ლოგიკური მსჯელობის უნარი. დიდი მნიშვნელობა აქვს ინოვაციურ მიდგომას სამეცნიერო კვლევისა და კვლევის მეთოდებში. ეს შექმნის ადგილობრივი მრავალფეროვნების შესწავლისა და ღრმა განვითარების შესაძლებლობებს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, საგანმანათლებლო ინოვაციის განხორციელება აუცილებლად უნდა მოხდეს. საზოგადოებრივი თანამშრომლობა საზოგადოებრივ თანამშრომლობას სხვადასხვა დონეზე დიდი მნიშვნელობა ენიჭება. პირველ რიგში, ხაზი უნდა გაესვას იმას, რომ ყველა ბავშვის განათლების საკითხი განათლების სამინისტროს კომპეტენციაა. ეს, ბუნებრივია, არ გამორიცხავს ამ პროცესში სხვა უწყებების, კერძოდ, ჯანმრთელობისა და სოციალური უზრუნველყოფის სამინისტროების ჩართვას; ამ თვალსაზრისით, გარკვეული დახმარების გაწევა შეუძლია შრომის დაცვის სამინისტროსაც შრომის დაცვის საკითხებთან მიმართებაში. მეტად მნიშვნელოვანია სხვადასხვა საგნის მასწავლებლების თანამშრომლობა ბავშვის განათლებისა და განვითარებისათვის და ის, რომ მასწავლებლები არ შემოიფარგლონ უბრალოდ გაკვეთილების გადაცემით. განათლებისა და განვითარების პროცესში დიდ როლს ასრულებს თანამშრომლობა როგორც მშობლებსა და მასწავლებლებს, ისე თავად მშობლებს შორის. ეს ასევე ხელს უწყობს ინკლუზიის პროცესს. აუცილებელი და მნიშვნელოვანია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების უფლებათა დაცვის ორგანიზაციების თანამშრომლობა სხვადასხვა საკითხშიც. გარე ფაქტორების ცვლილება – დასაქმება გარე ფაქტორების ცვლილება გარე ფაქტორების ცვლილებამ შეიძლება მნიშვნელოვანი როლი შეასრულოს სკოლაში სწავლაზე ორიენტირებული და მეგობრული გარემოს ჩამოყალიბებაში. ამას უკავშირდება ისეთი ასპექტები, როგორიცაა ორიენტაცია და მობილურობა, უსაფრთხოება და დამოუკიდებლობა, რაც ეფუძნება ცვალებად, მაგრამ ფუნქციონალურ გარემოს. გარე ფაქტორების ცვლილება ერთ-ერთი ყველაზე პრობლემატური საკითხია მრავალ ქვეყანაში. მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ, თუ რა საჭიროებები აქვთ მოსწავლეებს და როგორ უნდა მოხდეს მათი დაკმაყოფილება გარე ფაქტორების შეცვლის გზით. აქვე დგება სასწავლო მასალის ხელმიწვდომობის საკითხი. ერთ-ერთი განმსაზღვრელი ფაქტორია სპეციალისტებისა და ზოგადად საზოგადოების მხარდაჭერაც და, რაც მთავარია, ყოველივე ეს მჭიდროდ უკავშირდება ქვეყნის ეკონომიკას. გარე ფაქტორების ცვლილებები უნდა დაიწყოს სკოლიდან და ოჯახიდან, სადაც საკმაოდ ბევრის გაკეთება შეიძლება მცირე რესურსების არსებობის კვალობაზეც კი. აქვე შეიძლება განვითარების შედეგებსაც მივადევნოთ თვალი. უნდა გავითვალისწინოთ, რომ გარე ფაქტორების ცვლილება მიზნად ისახავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების საჭიროებების დაკმაყოფილებას და იგი ასევე სასარგებლო იქნება საზოგადოების ყველა სხვა წევრისათვის. დასაქმება აუცილებელია დიდი ძალისხმევა და ძალთა გაერთიანება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის სამუშაო ადგილების შექმნის მიზნით, თუმცა დასაქმება შეიძლება არ აღმოჩნდეს საკმარისი, რადგან დასაქმების შემთხვევაში მას მუდმივად დასჭირდება საჭირო ინფორმაციის მიწოდება ხელმძღვანელისა და თანამშრომლებისათვის. ამ უნარ-ჩვევის განვითარებისათვის მას დასჭირდება სხვადასხვა სახის ტრენინგები, რაც დაეხმარება გარემოსთან ადაპტაციაში, მაგალითად, ჟესტების ენის შესწავლაში. ინკლუზიის პროცესის თანამდევი ამოცანები ინკლუზიის პროცესი მონაწილეებს სთავაზობს განვითარების დიდ შესაძლებლობებს, მაგრამ მნიშვნელოვანია იმ ამოცანების გათვალისწინება, რომელიც ამ პროცესში უნდა დაძლიოს ბავშვმა, და რაშიც მას ოჯახი და სკოლა უნდა დაეხმაროს. ქვემოთ მოცემულია ის ამოცანები, რომელთა გადაწყვეტის აუცილებლობა დგას შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების, მათი ოჯახებისა და სკოლის (თანატოლები, პედკოლექტივი) წინაშე: სოციალურ-ემოციური ამოცანები: ურთიერთობების დამყარება და განვითარება; გულწრფელი მეგობრობის განვითარება; მარტოობის გრძნობის გადალახვა; სიყვარულის გრძნობის რეალიზება; სქესობრივი ლტოლვისათვის თავის გართმევა; საკუთარი თავის პატივისცემა. უნარ-ჩვევების შესწავლასა და განვითარებასთან დაკავშირებული ამოცანები: ფუნქციური ენობრივი უნარ-ჩვევების განვითარება; თანატოლებთან ურთიერთობის გამოცდილების შეძენა. ინკლუზიურ გარემოცვაში მომუშავე სპეციალისტების მომზადებასა და პროფესიულ განვითარებასთან დაკავშირებული ამოცანები: საკმარისი გამოცდილების შეძენა; ცოდნის მიღება; მონაწილეობა საკლასო ოთახისა და სკოლის მართვის პროცესში მნიშვნელოვანი ცვლილებებისა და ინკლუზიური პროცესის განვითარების ფონზე; შემოქმედებითი მიდგომა მოსწავლის ინდივიდუალური საჭიროებების უზრუნველყოფისადმი; ბავშვების ფუნქციური ინტერაქციის, ურთიერთობისა და ენის განვითარების ხელშეწყობა; პროფესიული დახმარების მიღება საჭიროების შემთხვევაში. დასკვნის სახით, გვსურს მოვიყვანოთ ბ-ნი ლინდქისტის სიტყვები სალამანკას კონფერენციაზე: „…განათლების სისტემებმა კატეგორიებად კი არ უნდა დაყონ ბავშვები განათლების მიღების პროცესში, არამედ მოახდინონ იმგვარი რეფორმა, რომ გარანტირებულ იქნას ყველა ბავშვის განათლების უფლება“. (UNEშჩO, 1994) აქ ზნეობრივ პრინციპად უნდა ავიღოთ ყოველი ცალკე აღებული მოსწავლის პატივისცემა და მოსწავლეთა მრავალფეროვნების განხილვა არა პრობლემად, არამედ რესურსად. სისტემის მხარდაჭერა მნიშვნელოვანია იმის აღიარება რომ მასწავლებლები ჩვეულებრივ საგანმანათლებლო რეფორმებს ახდენენ მაშინ, როდესაც მათ გაცნობიერებული აქვთ ერთიანი, ბავშვზე ორიენტირებული, განათლების სისტემის მნიშვნელობა. მასწავლებლებმა უნდა იცოდნენ შესაბამისი მეთოდებისა და მათი გამოყენებისათვის საჭირო სასწავლო ტექნოლოგიები. მათ ასევე სჭირდებათ მხარდაჭერა და რჩევა სხვა პროფესიონალების მხრიდან. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ ის სპეციალისტი, რომლის რჩევაც დასჭირდება პედაგოგს (მაგ. ფიზიოთერაპევტი, ზოგადი პროფილის ექიმი, ფსიქოლოგი თუ სხვა), იზიარებდეს ინკლუზიის ფილოსოფიას, ფასეულობებს და იცოდეს მისი შესაბამისი მეთოდები..წინააღმდეგ შემთხვევაში, მაგალითად, იგივე ფიზიოთერაპევტმა შეიძლება იცოდეს, თუ რა არის საჭირო რომ გაკეთდეს, მაგრამ არ იცოდეს, თუ როგორ უნდა განხორციელდეს ეს სწავლების პროცესში. გამოყენებული ლიტერატურა: Befring, Edvard. 2001. The Enrichment Perspective. A Special Educational Approach to an Inclusive School. Article in Johnsen, Berit H. & Skjшrten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Befring, Edvard. to be published 2007. `Enrichment~ Visualization of uplifting perspectives Johnsen, Berit H. 2001. Introduction to History of Special Needs Education towards Inclusion. Article in Johnsen, Berit H. & Skjшrten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Rye, Henning. 2001.Helping Children and Families with Special Needs: A Resource Oriented Approach. Article in Johnsen, Berit H. & Skjшrten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Rye, Henning. to be published in 2007. Helping Children and Families with Special Needs: A Resource Oriented Approach, Part I, Part II, Part III, Part IV. Skjшrten, Miriam D. 2001. Towards Inclusion and Enrichment. Article in Johnsen, Berit H. & Skjшrten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. UN 1948. Universal Declaration of Human Rights. United Nations UN 1991. Convention on the Rights of the Child. New York, United Nations UN 1994. Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disability. New York, United Nations UN 2007. Convention On The Rights Of Persons With Disabilities UNESCO 1991. Education for all I,II & III. Jomtien, Thailand World Conference on Education for all. UNESCO 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris, UNESCO.

_________________
1. სტატია განახლებულია ავტორის მიერ 2007 წელს 2. ინგლისურად „Special Needs Education“

სოციალური განვითარების პერსპექტივა:

ინკლუზიური სკოლის განვითარების საგანმანათლებლო ასპექტები ედვარდ ბეფრინგი შესავალი პროფესიული განვითარება შესაძლებლობებზე დაფუძნებულ მიდგომას წარმოადგენს. ეს არის ტრადიციული დიაგნოსტიკურ-თერაპიული განათლების მოდელის ალტერნატიული მიდგომა, რადგან გულისხმობს როგორც თავად ბავშვის, ისე სკოლის, საბავშვო ბაღის შესაძლებლობების შეფასებას, რაც საფუძვლად ედება სათანადო სასწავლო გარემოს შექმნას ან ადაპტაციას. წინამდებარე სტატია წარმოადგენს ევროპაში სპეციალური განათლების განვითარების მოკლე ისტორიულ ექსკურსს, აღწერს პროფესიული განვითარების მაგალითებს და პროფესიული განვითარებასთან დაკავშირებულ გარკვეულ მითებსა და სიძნელეებს. სპეციალური განათლება პირველი „სპეციალური სკოლები„ ევროპაში დაახლოებით 200 წლის წინათ დაარსდა. მე-20 საუკუნეში განხორციელდა მთელი რიგი ცვლილებები სპეციალური განათლების, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების სამოქალაქო უფლებების სფეროში, რის შედეგადაც არსებულ კანონმდებლობაში აისახა საყოველთაო განათლებისა და ფორმალური სწავლების გარანტიები. სპეციალური განათლება სამეცნიერო კვლევისა და მასწავლებლების განათლების მნიშვნელოვან ობიექტად მოგვევლინა. 1900-1950 წლებში, სპეციალური განათლება მოიცავდა მთელი მოსახლეობის მხოლოდ 1% და ძირითადად ხორციელდებოდა სოციალური ნიშნით განცალკევებულ სპეციალურ სკოლებში. 1970 წელს განხორციელებული რადიკალური ცვლილებების შედეგად სპეციალური განათლება გავრცელდა ყველა ადგილობრივ სკოლაში, საბავშვო ბაღში და, ამასთან, მოიცვა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოზრდილებიცა და მოხუცებიც, შესაბამისად, სპეციალური განათლება ფართომასშტაბიან სფეროდ იქცა (Befring & Tangen 2001). სპეციალური განათლება წარმოადგენს სოციალური უზრუნველყოფის სისტემის შემადგენელ ნაწილს, რომელიც ეფუძნება სამ ძირითად პრინციპს: პირველი- საზოგადოება ვალდებულია შექმნას უსაფრთხოების ბერკეტი ყველა ადამიანისათვის, რომელიც დაიცავს მას მაგ. ავადმყოფობის, მოხუცებულობის დროს, ავარიის შემთხვევაში და ა.შ. .მეორე პრინციპი ეხება საზოგადოების მოვალეობას, ხელი შეუწყოს თითოეული თავისი წევრის პოტენციალისა და პიროვნული თვითმყოფადობის სტიმულირებასა და განვითარებას ანუ, ამ პრინციპის თანახმად, ყველას უნდა ჰქონდეს უფასო განათლების მიღებისა და კულტურულ ღონისძიებებში მონაწილეობის უფლება. მესამე პრინციპია „პოზიტიური დისკრიმინაცია“,რომელსაც უნდა ემყარებოდეს სოციალური და ჯანმრთელობის დაცვის პოლიტიკა, იგი გულისხმობს „ეტის გაცემას“უმწეო ადამიანებისათვის. სპეციალური განათლების არსი სწორედ პოზიტიურ დისკრიმინაციას ეფუძნება, თუმცა სულ უფრო იწვევს მსგავსი მიმართულების პოლიტიკური ქმედებებისა და პროფესიული გამოცდილების კრიტიკას (Befring et. Al. 2000:567). სპეციალური განათლების კრიტიკა კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს სამედიცინო მოდელს. სპეციალური განათლებისადმი სამედიცინო ან დიაგნოსტიკურ-თერაპიული მიდგომა გულისხმობს დიაგნოზის დადგენას ინდივიდზე დაკვირვებებისა და ტესტების გზით, რასაც თან სდევს მკურნალობის კურსი რეაბილიტაციის მიზნით. აღნიშნული მოითხოვს დიდ ფინანსურ ინვესტიციებსა და ადამიანურ რესურსებს პიროვნების საჭიროებათა განსაზღვრისათვის… პრაქტიკაში, ეს ნიშნავს, პიროვნების გასინჯვას სპეციფიკური დაავადების გამოვლენის მიზნით, რათა შემდგომი რეაბილიტაცია ამ სავარაუდო დარღვევას დაუკავშირდეს. დიაგნოსტიკური საქმიანობის გაშლის კვალდაკვალ გამოვლინდა საკმაოდ დიდი რაოდენობა ბავშვებისა, რომლებსაც სპეციალური განათლება სჭირდებოდათ. ახლო ხანებში (2001) სკვარბრევიკმის გათვლებით, სპეციალური განათლება სჭირდება ნორვეგიელი ბავშვებისა და ახალგაზრდების 20%-ს. კითხვის, წერის და ლაპარაკის დიაგნოსტიკამ, რომელიც სხვაზე ხშირად ტარდებოდა, გამოავლინა დისლექსიის, ყურადღების ნაკლებობის და ჰიპერაქტიული დარღვევების სხვადასხვა ფორმები. დიაგნოსტირება ხდებოდა განათლებისა და სოციალური ადაპტაციის თანამედროვე მოთხოვნების გათვალისწინებით და აღმოჩნდა, რომ ეს უკანასკნელი სტრესულ მდგომარეობას უქმნიდა ბავშვებსა და ახალგაზრდებს, ამასთან სტრესი იმდენად ძლიერი იყო, რომ საერთო ფონზე ზოგიერთი აშკარა უსიამოვნებაც კი ნორმალურ ამბად აღიქმებოდა. სპეციალურ განათლებაში ტრადიციული დიაგნოზისა და რეაბილიტაციის მოდელის დანერგვით მსგავსი „ნორმალური მდგომარეობები“და სტრესები იცვლებოდა რწმენით, რომ ინდივიდის პრობლემების გადაჭრა შესაძლებელია. თუ სამედიცინო მოდელი დიაგნოზს განიხილავს პიროვნების პრობლემებისა და სისუსტეების, სტიგმატიზაციისა და ამ პრობლემების იდენტიფიკაციის მნიშვნელობით, მის ალტერნატივას წარმოადგენს საგანმანათლებლო პერსპექტივა, სადაც ფოკუსირება ხდება არა დიაგნოზზე, არამედ სწავლებაზე. ამგვარი ალტერნატივა ხელს უწყობს პიროვნების თვითმყოფად, ინდივიდუალურ განვითარებას ანუ საგანმანათლებლო მოდელი მიმართულია უფრო პიროვნების რესურსების, და არა მისი სისუსტეების გამოვლენაზე. ამიტომ არის მნიშვნელოვანი პიროვნების განვითარება სპეციალური განათლების, როგორც განვითარებაზე ორიენტირებული სფეროს დახმარებით. ეს ხელს უწყობს სრულყოფილი სასწავლო პროცესის განხორციელებას. სპეციალური განათლების შესწავლის პერსპექტივა ისტორიული თვალსაზრისით, სპეციალური განათლების ფილოსოფია ეფუძნება ადამიანთა თანასწორუფლებიანობის პრინციპს და აღიარებას იმისა, რომ ყველა ბავშვს აქვს მის მიმართ მზრუნველობისა და შესაბამისი განათლების მიღების უფლება. სპეციალური განათლების სფეროს ერთერთი ლიდერი მარია მონტესორი საყოველთაო სამართლიანობისა და დემოკრატიის დამცველი იყო. ძალზე მნიშვნელოვანია მონტესორის (1870-1952) ერთერთი მოსაზრება, რომლის თანახმად ბიჰევიორული განსხვავებები უფრო საგანმანათლებლო პირობებით განისაზღვრება, ვიდრე სამედიცინო ხასიათის პრობლემებით (Befring 1994). ამდენად, მისი დასკვნით, კითხვის, წერისა და ფიზიკური უნარ-ჩვევების შეძენა მენტალური დარღვევების მქონე ბავშვებსაც შეეძლოთ… მონტესორმა საფუძველი ჩაუყარა ბავშვზე მზრუნველობისა და სწავლების პროგრამას რომის ბავშვთა სახლში.. პროგრამამ მისცა საფუძველი დასკვნისთვის, რომ ამ ბავშვებს აქვთ როგორც სასიცოცხლო ენერგია, ისე თვითგანათლების, კონცენტრაციისა და გამეორების უნარი. მან ასევე დაასკვნა, სწავლების ხანგრძლივობა დამოკიდებულია ბავშვების შესაძლებლობებთან მისადაგებული სასწავლო პირობების არსებობაზე.. მონტესორმა ხაზი გაუსვა კონცენტრაციის, ინიციატივის წახალისებისა და სწავლების ისეთი პირობების შექმნის მნიშვნელობას, რომლებიც პიროვნული რესურსების ამოქმედების შესაძლებლობას მისცემდა მოსწავლეს. მან განაცხადა, რომ თავისუფლება და სტრუქტურა ერთმანეთთან არის დაკავშირებული და სწავლების პროცესი უნდა დაეფუძნოს დისციპლინასა და შემოქმედებით მიდგომას მარია მონტესორის იდეების აღორძინება დაედო საფუძვლად გონებრივი შეზღუდვის მქონე პირთა მკურნალობისა და მოლოდინის ტრანსფორმაციას უკანასკნელ ათწლეულებში. 1960-იანი წლების პირველ ნახევარში ამგვარ ინდივიდთა საჭიროებების სისტემატურმა შესწავლამ დაამსხვრია მითი, რომ მათ სწავლა არ ხელეწიფებათ. ამ დასკვნას მოჰყვა პროფესიული მოძრაობების ტალღა ევროპისა და ჩრდილოეთ ამერიკის კონტინენტებზეც. ადამიანებს, რომლებიც ერთ დროს საზოგადოებისაგან გარიყულნი იყვნენ, მიეცათ შესაძლებლობა და მიაღწიეს კიდეც მნიშვნელოვან პროგრესს პიროვნულ განვითარებასა და დამოუკიდებლობაში. ამრიგად, სასწავლო ანუ საგანმანათლებლო პერსპექტივა გვევლინება, როგორც ადამიანური ღირსების განვითარების უმნიშვნელოვანესი ფაქტორი. სპეციალურმა განათლებამ არსებითი იდეოლოგიური და პოლიტიკური მხარდაჭერა ჰპოვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მხრიდან. უაღრესად მნიშვნელოვანი პერსპექტივა იქნა შემოთავაზებული 1966 წლის გაეროს ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების კონვენციის მიერ. კონვენციის მე-13 მუხლმა განსაზღვრა განათლების უფლება ყველასათვის. კონვენციის თანახმად, განათლება წარმოადგენს ადამიანის განვითარების ფუნდამენტურ წინაპირობას და ადამიანური ღირსების აღიარების საფუძველს. საგანმანათლებლო და ადექვატური ქცევითი უნარების (ე.წ. ბიჰევიორული რეპერტუარი) განვითარება პიროვნებას საშუალებას აძლევს ისარგებლოს ადამიანის ძირითადი უფლებებით. კონვენციამ ხაზი გაუსვა უფასო დაწყებითი განათლების ყველასათვის ხელმიწვდომობის აუცილებლობას. აღსანიშნავია, რომ კონვენცია წარმოადგენს საერთაშორისო სამართლის განმსაზღვრელ დოკუმენტს, რომლის გათვალისწინება ყველა ქვეყნის ღირსების საქმეა. მით უფრო მნიშვნელოვანია კონვენციაში აღიარება იმისა, რომ განათლების უფლება აქვს ყველას, მიუხედავად მათი შესაძლებლობებისა (გაეროს კონვენცია, 1996, მუხ. 13, 2ა)., 1981 წელს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა დაცვის საერთაშორისო დღის დაწესებამ გაეროს მიერ ხელი შეუწყო შშმ პირთა ამ უფლებების საერთაშორისო აღიარებას. მიუხედავად ამგვარი რეზოლუციებისა და აღიარებებისა, ადგილობრივ დონეზე შშმ პირები განიცდიან პრობლემებს არა მხოლოდ შეზღუდული შესაძლებლობების გამო, არამედ წარმოადგენენ ფუნქციური დისკრიმინაციის მსხვერპლსაც. ადგილობრივი სოციალური მუშაკები ნაკლებად ითვალისწინებენ შშმ პირთა სპეციფიკურ საჭიროებებს და ხშირად შეზღუდვის არმქონე პირთა რიგში განიხილავენ მათ. (Befring 1994). საგანმანათლებლო კვლევისა და ინოვაციის ევროპული ცენტრის 1995 წლის მოხსენებაში ნათქვამია, რომ მაღალი ხარისხის განათლება არ ნიშნავს მხოლოდ გარკვეული პოლიტიკის გატარებას განათლების სისტემაში… იგი ასევე მოიცავს ზრუნვას უფრო ფართო სოციალურ გარემოზე (Evans 1995:144). ანალოგიური მოსაზრება სოციალური გარემოს რეფორმასთან დაკავშირებით გაჟღერებულია UNESCO-ს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების შესახებ 1994 წლის სალამანკას დეკლარაციაში: ინკლუზიური სკოლები ქმნიან სათანადო გარემოს თანასწორუფლებიანობისა და აქტიური მონაწილეობისათვის. წარმატება დამოკიდებულია არა მარტო მასწავლებლებისა და სასკოლო დაწესებულების პერსონალის ძალისხმევაზე, არამედ თანატოლების, მშობლების, ოჯახებისა და მოხალისეთა მონაწილეობაზე. სოციალური დაწესებულებების რეფორმა მხოლოდ ტექნიკური ხასიათის საკითხი როდია. ყოველივე ზემოთქმულის გარდა, იგი ეფუძნება საზოგადოების წევრების რწმენას, ძალისხმევასა და კეთილ ნებას (გვ.11) ეს განცხადება ასახავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების განვითარების ხანგრძლივი და მოკლევადიანი შედეგების გაცნობიერების მნიშვნელობას საზოგადოების მიერ (Befring 1994). საჭიროა საზოგადოებრივი მხარდაჭერა ისეთი საგანმანათლებლო მეთოდიკისადმი, რომელიც ოპტიმისტურად უდგება როგორც შეზღუდვის არმქონე, ისე შეზღუდვის მქონე ბავშვების განათლებას, მიესწრაფვის მათ მიერ განათლების მშობლიურ საზოგადოებაში (მაგ. ადგილობრივ სკოლებში) მიღებისათვის საჭირო პირობების შექმნას. პროფესიული განვითარების პრინციპის ავტორისეული ხედვა სწორედ ამგვარ მიზნებსა და ამოცანებთანაა დაკავშირებული. სოციალური განვითარების პერსპექტივა სკანდინავიისა და სხვა ევროპული ქვეყნების კანონმდებლობა განათლების სფეროში განსაზღვრავს ბავშვის, როგორც ინდივიდის მოვალეობებს – ეს არის სწავლა, პიროვნული განვითარება და მომზადება მომავალი ღირსეული ცხოვრებისათვის. ეს ნიშნავს, რომ სასკოლო დაწესებულებები ემსახურება სამ ძირითად მიზანს: ა) შექმნან ღირსეული და შესაფერისი გარემო ყველა ბავშვისა და ახალგაზრდისათვის, ბ) მოამზადონ ისინი მომავალი ცხოვრებისათვის, გ) ხელი შეუწყონ მათი კულტურული და სოციალური ფასეულობების შენარჩუნებასა და განვითარებას. ამ პროცესის სოციალური კონტექსტი მეტად მნიშვნელოვანი და ამავდროულად საკვანძო ეტაპია. მთავარია, ინდივიდს მიეცეს სოციალიზაციის, ახლობელ გარემოში და სხვებთან ინტერაქციის შესაძლებლობა და ამავდროულად შეექმნას სათანადო სოციალური გარემო. სპეციალური განათლებისადმი სწორედ ამგვარ მიდგომას ეწოდება სოციალური განვითარების პერსპექტივა (Befring, 1990; 1994; 1997; 2000). სოციალური განვითარების პერსპექტივის თანახმად, თემი, სკოლა, საზოგადოება რომელიც მიიღებს სხვადასხვა შესაძლებლობისა და საჭიროების მქონე ადამიანებს (მაგ. შშმ პირებს), სოციალურად გაამდიდრებს ყველას – მოსწავლეებსაც და მასწავლებლებსაც. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, საბავშვო ბაღი, დაწყებითი ან საშუალო სკოლა, რომელიც „კარგად ეპყრობა„ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს, რეალურად შეძლებს შექმნას იდეალური გარემო მათი სწავლები,ს განვითარებისა და აღზრდისათვის. ამ პერსპექტივაში, ინდივიდუალური განსხვავებები განიხილება არა როგორც პრობლემა, არამედ ბუნებრივი მოვლენა. სოციალური განვითარების პერსპექტივა შორს არის ისეთი ცნებებისაგან, როგორიცაა მოშლილობა ან ანომალია და ხაზს უსვამს იმ დადებითს, რისი შემოთავაზებაც შეუძლიათ ზოგადად ადამიანებს, ამასთან იგი ყურადღებას ამახვილებს მატერიალური რესურსების აუცილებლობაზე. ყველა ბავშვისადმი ერთიანი საგანმანათლებლო მიდგომის განხორციელებაში დიდი როლი ეკისრება მასწავლებლების გამოცდილებასა და ცოდნას. სოციალური განვითარების პერსპექტივა ეფუძნება განვითარებაზე ორიენტირებულ საგანმანათლებლო მიდგომას (მაგ. შეხვედრას თითოეულ მოსწავლესთან). როდესაც სკოლაში მექანიკურად როდია თავმოყრილი სხვადასხვა შესაძლებლობის მქონე ბავშვი, აქვე არსებობს შესაძლებლობა შეიქმნას იდეალური სოციალური კონტექსტი სწავლისა და პიროვნული განვითარებისათვის. სოციალური განვითარების პერსპექტივის თანახმად, ჰეტეროგენულობა ზრდის სწავლების კონტექსტს, კერძოდ, ხელს უწყობს მრავალფეროვანი სოციალური ურთიერთობების ჩამოყალიბებას და ქმნის განსხვავებულობის დაფასების საფუძველს (მაგ. სწავლება მორალის შესახებ). ეს პერსპექტივა ყურადღების რესურსებზე გამახვილებით ნაწილობრივ ემთხვევა სამეცნიერო მოდელის („პარადიგმა„) პრინციპებს. ეს პრინციპი მოიცავს შესაძლებლობების განვითარებისა და პროფესიული ზრდის პერსპექტივას. როგორც ლასენმა განსაზღვრა, მშობლების პროფესიული განვითარება ხელმისაწვდომი ამოცანაა პრაქტიკული მუშაკებისათვის, თუ კი ისინი მიისწრაფვიან შეიცნონ მშობლების, ბავშვებისა და სისტემების შესაძლებლობები და ამავდროულად მზად არიან ხელი შეუწყონ გამოუყენებელი რესურსების ამოქმედებას. სწორედ ამაში მდგომარეობს სპეციალური განათლების ყველაზე დიდი სიძნელე. (Lassen, 1999.) სოციალური განვითარების პერსპექტივა ეწინააღმდეგება ჰომოგენური დაჯგუფების პრინციპებს, რომელიც ემყარება დიაგნოსტიკურ საქმიანობას, აძლიერებს განცალკევებისა და გათიშვის ტენდენციებს და ქმნის მოსწავლეთა ორ ჯგუფს -ერთნი, ვისაც უკვე დაუდგინეს დიაგნოზი და მეორენი, ვინც ჯერ კიდევ უნდა შემოწმდეს. ეს იწვევს საზოგადოების ხელოვნურ დაყოფას. ასეთი მიდგომა, ბუნებრივია, ვერ შექმნის გარემოს, სადაც ბავშვებმა უნდა ისწავლონ და მოემზადონ ჰეტეროგენულ საზოგადოებაში დასამკვიდრებლად. სოციალური განვითარების პერსპექტივა პრაქტიკაში უკანასკნელი 20 წლის მანძილზე ავტორი განუწყვეტლივ გრძნობდა იმ სკოლებისა და ინდივიდუალური მასწავლებლების მხარდაჭერას, რომლებიც პრაქტიკულად ასხამდნენ ხორცს ინკლუზიურ საგანმანათლებლო ფილოსოფიას. ერთ-ერთ წარმატებულ ნორვეგიულ სასკოლო დაწესებულებაზე დაკვირვებამ ავტორს საშუალება მისცა ჩამოეყალიბებინა სოციალური განვითარების პერსპექტივა განათლების ისეთ პრიორიტეტებზე დაყრდნობით, როგორიცაა ყოველი მოსწავლის ინდივიდუალობისადმი პატივისცემა და განსხვავებულობის განხილვა, როგორც რესურსისა და არა პრობლემისა. ეს არის პრინციპი, რომელსაც ეყრდნობა ე.წ. მორალური პერსპექტივა, რომელიც განსხვავებულობის ფასეულობაზეა მიმართული. ეს პრინციპი ზრდის საგანმანათლებლო პერსპექტივას მოსწავლეებისათვის, რადგან აძლევს საშუალებას ისწავლონ ერთმანეთისგანაც.. მრავალი წლის მანძილზე მიმდინარე კონფლიქტებისა და სხვადასხვა პრობლემების შემდეგ, აღნიშნულმა სკოლამ წარმატებით შეძლო ისეთი გარემოს შექმნა, რომელიც ხელს უწყობს თითოეულ მოსწავლეს პიროვნული განვითარებისა და სწავლის პროცესში (Helland, 1995). მნიშვნელოვანია, რომ ამ მიღწევას ადგილი ჰქონდა ნორვეგიის დაწყებით სკოლაში, სადაც მოსწავლეთა შემადგენლობა, ჩვეულებისამებრ, დიდი ჰეტეროგენულობით ხასიათდება (იგულისხმება სხვადასხვა შესაძლებლობები და ეთნიკური მრავალფეროვნება). სოციალური განვითარების პერსპექტივის პრაქტიკაში განხორციელება საკმაოდ დიდ ძალისხმევას მოითხოვს. სხვა სკოლების მასწავლებლები შიშობდნენ, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მოთავსებას ჩვეულებრივ კლასებში შეიძლება ახლდეს მათი იზოლაციისა და მშობლებში სირცხვილის გრძნობის აღძვრის საფრთხე, მაგრამ სავსებით შესაძლებელია და უნდა შეიქმნას კიდეც პირობები იმისათვის, თითოეულმა ბავშვმა თავი სრულფასოვან ადამიანად იგრძნოს. ამით ბევრს შეიძენს მთლიანად კლასიც. ერთ-ერთი მასწავლებლის აზრით, ინტეგრაცია იმაზე მეტია, ვიდრე მოსწავლეთა უბრალო თავმოყრა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ჩათვლით..განათლება უსათუოდ უნდა მოიცავდეს კომპეტენტურობის, შინაგანი რწმენის განვითარებას და ტოლერანტობის სწავლებას. საკლასო ოთახის მიზანი უნდა იყოს, აგრეთვე, შექმნას პირობები იმისათვის,მოსწავლეებმა დააფასონ და პატივი სცენ თანატოლის გნსხვავებულობას. (Befring, 1994:309). ამ მოსაზრების თანახმად, ჩვენ შეგვიძლია შევაფასოთ აგრეთვე თემის, როგორც საზოგადოების, დონე და შესაძლებლობები (მაგ. სკოლა, საკლასო ოთახი, ადგილობრივი გარემო), იმის მიხედვით, თუ როგორია მისი დამოკიდებულება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა მიმართ. თუ გვსურს განვსაზღვროთ, ვინ იყო ყველაზე წარმატებული ამ პროცესში, შეიძლება ეს იყოს ზემოთხსენებული სკოლები, სადაც ახალგაზრდები აკეთებდნენ თავიანთი შესაძლებლობების მაქსიმუმს და ორიენტირი კეთდება მოსწავლეებზე, ჩვენ საფრთხის ქვეშ დავაყენებთ საგანმანათლებლო პროგრამებსა და სკოლის გარემოს რომელიც გამოიწვევს კონფლიქტსა და პიროვნულ უსაფრთხოებას. ამგვარი უარყოფითი შედეგები დგება ინკლუზიური პერსპექტივის გარეშე არსებულ სკოლებში ემპირიული კვლევის შედეგად (Persson, 1995). სოციალურ მეცნიერებათა პერსპექტივის თვალსაზრისით, ინდივიდების დამცირების, განცალკევებისა და უყურადღებობის შედეგად ადგილი აქვს ძალის უხეშად გამოყენებას, სოლიდარობის არარსებობას, უსაფრთხოებასა და დაცინვას მაღალი თანამდებობების დაკავების მიზნით. სოციალური განვითარების პერსპექტივა ბავშვების სასწავლო შესაძლებლობებისა და განსხვავებების გათვალისწინებით ანვითარებს ყველა მოსწავლის პოტენციალს და ხელს უწყობს უფრო მრავალფეროვანი და „სრულყოფილი„ სასწავლო გარემოს ჩამოყალიბებას. სოციალური განვითარების პერსპექტივის განხორციელება პრაქტიკული თვალსაზრისით, სოციალური განვითარების პერსპექტივა შეიძლება განვიხილოთ როგორც სასკოლო დაწესებულების თვისობრივი დახასიათება, სწავლების მეთოდოლოგიის, მომუშავე პერსონალის კვალიფიკაციისა და სასწავლო პროცესის ფუნდამენტური ცოდნს გათვალისწინებით. სოციალური განვითარების პერსპექტივის განსახორციელებლად, სკოლის პერსონალი ხშირად უნდა ახდენდეს სკოლის მუშაობის საგულდაგულო და კრიტიკული გადასინჯვას, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მასწავლებელი უნდა წარმოადგენდეს ერთ-ერთ მთავარ რესურსს მთელ დაწესებულებაში; უკლებლივ ყველა მოსწავლისათვის შემოღებულ უნდა იქნას ახალი კურიკულუმი მეტაკოგნიტური კომპეტენტურობის გათვალისწინებით, რათა უკეთ დამოემზადონ სიძნელეებისა და წინააღმდეგობების დასაძლევად. პროფესიული განათლების გარდა, თანამედროვე ევროპულ სასკოლო სისტემაში პრიორიტეტულად მიიჩნევენ უფრო თეორიასა და სამეცნიერო ცოდნას, ვიდრე პრაქტიკულ და ოპერატიულ უნარ-ჩვევებს. გამოკითხვები ცხადყოფს, რომ ამგვარი აბსტრაქტული ორიენტაცია შეიძლება იყოს უმთავრესი რისკ-ფაქტორი ბევრი მოსწავლისათვის, რომლის სწავლების პროცესი არ არის აბსტრაქტული. გამოკვლევა ადასტურებს, რომ ამჟამინდელი სასკოლო სისტემა ეხმარება უამრავ ახალგაზრდას, რომლებიც გარიყულად, არასრულფასოვნად და ყოველდღიური ცხოვრებისათვის მოუმზადებლად გრძნობენ თავს (Egelung, Ertmann & Jorgensen 1993; Skaalvik 1996; Birkemo 2000). აღნიშნული გახლავთ მოსწავლეთა თავისებურებებისა და მოთხოვნილებების შეუსაბამობა სასკოლო განათლების, მისი სტრუქტურის, კურიკულუმისა და ინსტრუქციული პრაქტიკის ცნებებთან. სოციალური განვითარების პერსპექტივის თანახმად, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და სპეციალური მასწავლებლების განათლების სისტემაში ჩართვა მნიშვნეწლოვნად გარდაქმნის სასკოლო გარემოს. ზოგიერთი ამ ცვლილების საფუძველს წარმოადგენს ა) ბავშვების პოტენციალისა და მოთხოვნილებების მრავალფეროვნება და განსხვავებული სწავლების აუცილებლობა; ბ) შესაბამისი სწავლა-განათლების მიღება; და გ) მასწავლებლების შემეცნების გაზრდა და დანახვა თუ როგორ მჭიდროდ არის განათლება დაკავშირებული თითოეული ბავშვის პირად გამოცდილებასთან. როდესაც თავად სკოლა ანიჭებს მნიშვნელობას მოსწავლეებს შორის განსხვავებას, მასწავლებლები ქმნიან მთელ რიგ განსხვავებულ მიდგომებს, როგორიცაა მოსწავლეების წარმოჩენა, როგორც ინსტრუქტორების და ერთმანეთის სოციალური დახმარება (მაგ. თანამშრომლობითი სწავლების ჯგუფების შემოღება, რომელიც აღწერილია გამოცემაში თჰოუსანდ, ვილა&ნევინი, 2001). ზემოაღნიშნულის განხორციელებისას, მოსწავლეებს აქვთ შემდეგი შესაძლებლობები: ა) აღმოაჩინონ საკუთარი პოტენციალი სხვების სწავლების პროცესში; და ბ) თავი აარიდონ კონკურენტულ ურთიერთობას თანატოლებთან, რომელიც დამახასიათებელია ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებისათვის. სოციალური განვითარების პერსპექტივასთან დაკავშირებულია ლოგიკური ჰიპოთეზა, რომლის მიხედვით ბავშვები ვითარდებიან თანატოლებთან ურთიერთობისა და მათი დახმარების პროცესში. როგორც ლოგსტრაპმა აღნიშნა, ჩვენ, ადამიანები ერთმანეთზე ვართ დამოკიდებულნი, ჩვენ ამავდროულად გვაქვს ძალაუფლება ერთმანეთის მიმართ და უნდა ვისწავლოთ ამ ძალაუფლების ისე გამოყენება, რომ ერთმანეთს გავუწიოთ დახმარება. (Logstrup, 1989:73). გაერთიანებული, ჰეტეროგენული სასკოლო დაწესებულება ბავშვებისათვის ქმნის ისეთ გარემოს, სადაც შეძლებენ ერთმანეთზე ზრუნვა ისწავლონ. ეს უნარ-ჩვევები ასევე შეიძლება შეეხოს მოზრდილებს რომლებსაც შეუძლიათ განვითარებული დემოკრატიისათვის პირობების შექმნა მოქალაქეების სოციალურად უზრუნველყოფის მიზნით. აღსანიშნავია, რომ საერთაშორისო საუნივერსიტეტო მოძრაობა სახელწოდებით „მსოფლიოს უნივერსიტეტების გაერთიანება“ თავის საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიურ პროგრამაში მოიცავს პრაქტიკული ზრუნვის პრინციპებს (Peterson, 1987). მასწავლებელი, როგორც რესურსი სპეციალური განათლების დარგში რა სოციალურ განვითარებას შეიძლება ჰქონდეს ადგილი, თუ კი სპეციალური განათლების მასწავლებლები ადგილობრივ სასკოლო გარემოში იმუშავებენ? როგორც ადრე აღინიშნა, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლება წარმოადგენს სწავლებისა და სამეცნიერო კვლევის გამორჩეულ სფეროს, რომელიც ხშირად განცალკევებულია პრაქტიკისა და კვლევისაგან ზოგადად განათლებაში ან სხვა მომსახურების სფეროში (მაგ. სოციალური სამსახური) ან სოციალური მეცნიერებებისაგან (მაგ. ფსიქოლოგია). მაგალითად, ნორვეგიაში შშმ ბავშვების განათლების სფერომ საფუძველი დაუდო ცალკეულ საუნივერსიტეტო დისციპლინას (კონცენტრირებული სწავლება შემდეგ დარგებში: სმენითი დაქვეითება, მეტყველების თერაპია, შეზღუდული განვითარება, მხედველობითი დაქვეითება, ბიჰევიორული პრობლემები, მრავალმხრივი დარღვევები და ტექნოლოგია) და სადოქტორო პროგრამას შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში. ამას გარდა, ჩამოყალიბდა „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მხარდამჭერი ნორვეგიული სისტემა„ , რომელიც საკონსულტაციო დახმარებას უწევს მოსწავლეებს, მშობლებს, მასწავლებლებს და ადგილობრივ სკოლებს. ეს ცენტრი მხარს უჭერს ინკლუზიური სკოლის განვითარებას. სხვადასხვა ფუნდამენტური ხასიათის შეკითხვა შეიძლება დაისვას ამგვარი ცენტრის პერსონალის პროფესიული პრიორიტეტების (მაგ. დიაგნოსტიკური და სარეაბილიტაციო მიდგომა) და მათ მიერ სერვისის განხორციელების მეთოდიკის შესახებ. „საგანმანათლებლო კვლევისა და ინოვაციის ევროპული ცენტრის“ 1995 წლის მოხსენება ნათლად აღიარებს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეების ინტეგრაცია კომპლექსური პროცესია და სხვა ფაქტორებთან ერთად მოითხოვს აქტიურ მონაწილეობასა და მოტივაციას, სპეციალურ უნარ-ჩვევებს და ახლებურ ხედვას (OECD, 1995). სპეციალური განათლების მასწავლებლები აღჭურვილნი არიან პროფესიული უნარ-ჩვევებითა და ცოდნით. კერძოდ, მათ გაცნობიერებული აქვთ, რომ ყოველ ინდივიდს გააჩნია განსხვავებული თვისებები და სჭირდება ინდივიდუალური მიდგომა სწავლის პროცესში; თეორიულად, ისინი ითვალისწინებენ ინდივიდუალურ განსხვავებულობას და განიხილავენ მათ, როგორც უფრო რესურსს, ვიდრე პრობლემას. სამასწავლებლო ტრეინინგის შედეგად ისინი დაეუფლნენ შემდეგ უნარ-ჩვევებს: სხვადასხვა სასწავლო მეთოდების ცოდნა, სხვადასხვა სამედიცინო აპარატურის გამოყენება და ახალი ტექნოლოგიის დაუფლება, ეთიკა, კანონიერი უფლებების ცოდნა, დაკვირვება, განვითარებადი და კოგნიტური ფსიქოლოგიისა და ინსტრუქტიული მეთოდოლოგიის დაუფლება. ინდივიდუალური კომპეტენტურობა: წარმატების ახალი კურიკულუმი ყველასათვის სოციალური განვითარების პერსპექტივის ძირითადი პრიორიტეტი იქნება მასწავლებლების სასწავლო მეთოდიკის შეცვლა ისე, რომ მოიცვას შინაარსობრივი სწავლება, ინდივიდუალური სწავლება („დამოკიდებულება“) და „მეტაკოგნიტური კომპეტენტურობა“ – რაც ნიშნავს ცოდნას იმისა, თუ როგორ უნდა ისწავლოს ინდივიდმა. ინფორმაციის მეტაკოგნიტური გაცვლა არის ინდიკატორი იმისა, თუ რამდენად კარგად იყენებს პიროვნება მეთოდებსა და სტრატეგიებს თავისი ცოდნის განვითარებისა და გაღრმავებისათვის. ეს შესაძლებლობები მკაფიოდ ჩანს, მაგალითად, მაშინ, როცა მოსწავლეები ძნელად წასაკითხ ეპიზოდთან მიახლოებისას ანელებენ კითხვის ტემპს, რათა ჰქონდეთ მეტი დრო ინფორმაციის წაკითხვისა და გაანალიზებისათვის. ისინი წერენ წაკითხულის მოკლე შინაარსს, სვამენ შეკითხვებს შინაარსის სწორად გაგების მიზნით, ფიქრობენ სხვა საგანთან შესაძლო კავშირზე და კრიტიკულად აფასებენ შინაარსის შემდგომ განვითარებას. მეტაკოგნიტური კომპეტენტურობის ზოგიერთი ფორმა შეიძლება შეძენილ იქნას ბავშვობის პერიოდში. თუმცა, არ არსებობს ხილული კავშირი ცოდნის მეტაკოგნიტურ გაცვლასა და სწავლების შესაძლებლობებს შორის. კავშირი მეტაკოგნიტურ უნარ-ჩვევებსა და მიღწევებს შორის აშკარა ხდება დროთა განმავლობაში, რაც გულისხმობს იმას, რომ სწავლების სტრატეგიების ცოდნა მნიშვნელოვანია განათლების პროცესში წარმატების მისაღწევად (Brown, 1994). მასწავლებლის მოვალეობაა დაეხმაროს ყველა მოსწავლეს გახდეს პროტაგონისტი თავისი სწავლის პროცესში. საამისოდ მოსწავლეებს უნდა მიეცეთ შესაძლებლობა თავი გამოსცადონ რაიმე ხელობაში და წარმატების შემთხვევში ამოხსნან ამის მიზეზები. ყველა მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, როგორ მიაჩვიოს ბავშვი მეტაკოგნიტურ შემეცნებას. მოსწავლეთა გამჭრიახობა და მეტაკოგნიტური უნარ-ჩვევების ცოდნა ხელს უწყობს საკუთარი თავისადმი ნდობის, პატივისცემის, მოტივაციისა და კეთილი ნების განვითარებას. ინდივიდუალური და „მეტა„ სწავლება სოციალური განვითარების პერსპექტივის განხორციელების ძირითადი ნაწილია. მის გარეშე, ბევრი ბავშვი დადგება სწავლისა და საკუთარი თავისადმი ნეგატიური დამოკიდებულების საფრთხის წინაშე, თუკი გაუჩნდა გრძნობა, რომ არ შეუძლია სწავლა, არასრულფასოვანია და ვერ შეასრულებს პროტაგონისტის როლს საკუთარ ცხოვრებაში.. მითები და სოციალური განვითარების პერსპექტივა სოციალური განვითარების პერსპექტივისადმი წინააღმდეგობა შეიძლება გამოწვეული იყოს მრავალი მიზეზით, მათ შორის იგულისხმება გარკვეული შეხედულებები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანებზე. იმისათვის, რომ მკაფიოდ დავინახოთ, თუ როგორ ცვლის განათლება სტერეოტიპულ წარმოდგენებს შშმ პირთა შესაძლებლობების შესახებ, უნდა გავიხსენოთ, რომ იყო დრო, როცა სმენა ან მეტყველებადარღვეული ადამიანები, აღიქმებოდნენ როგორც ინტელექტუალური და ბიჰევიორული ნაკლის მქონენი და მათსავით გარიყულნი იყვნენ საზოგადოებიდან,.. ამ მოსაზრების წინააღმდეგ ერთერთმა პირველმა გაილაშქრა ფილოსოფოსმა კარდანომ (1501-1575) რომლის მოსაზრებით, გრძნობებს მონაცვლეობითი ფუნქციონირებაც ძალუძთ. ანუ, სმენის დაქვეითების შემთხვევაში, სასმენი ორგანოების შეცვლა გარკვეულწილად შეუძლია სხვა ორგანოებს. (Befring, 1994). კარდანომ აღნიშნა, რომ სმენადაქვეითებულ ადამიანებს უნდა ესწავლათ „მოსმენა კითხვით და ლაპარაკი წერით;„ და სმენითი დაქვეითების მქონე ადამიანებისთვის განკუთვნილი პირველი სკოლების დაარსებაც სწორედ ამ თეორიაზე იყო დაფუძნებული. დღეს სმენით დაქვეითებას არავინ უკავშირებს გონებრივ შეზღუდვას, სწავლის უუნარობას, თუმცა ახლო წარსულშიც არსებობდა ისტორიულად ჩამოყალიბებული უარყოფითი და ცრუ წარმოდგენები შეზღუდული შესაძლებლობის სხვადასხვა ფორმების შესახებრაც საფუძვლად ედო ძალის უხეში გამოყენების, სოციალური დისკრიმინაციისა და უყურადღებობის ფაქტებს. მხოლოდ ახლახან ჩამოყალიბდა კოგნიტური პრობლემების მქონე პირების გაერთიანების საერთაშორისო ფონდი განათლების სფეროში (მაგ. გაეროს 1966 წლის ადამიანური ღირსებისა და სწავლის შესაძლებლობის ფორმალური და საზოგადოებრივი გაერთიანება). სოციალური განვითარების პერსპექტივის შემდეგი დამაბრკოლებელი ფაქტორი არის კონკურენცია და მოსაზრება, რომლის თანახმად ეს აუცილებელია სწავლის პროცესისათვის. საგანმანთლებლო პრაქტიკაში კონკურენცია ხშირად ახდენს შეფასების შედარებითი მეთოდების ლეგიტიმიზაციას სკოლებში, უნივერსიტეტში მიღების დროს და ქმნის მთელ რიგ განმაცალკევებელ, დისკრიმინაციულ მიდგომებს (მაგ. პროგრამები და სკოლები განსაკუთრებული ნიჭით დაჯილდოვებული ბავშვებისათვის). კონკურენცია სკოლებში იზრდება იმის მიუხედავად, რომ ემპირიული დასკვნები და გამოცდილება გვიჩვენებს თანამშრომლობითი სწავლების მეთოდიკისა და გარემოს შედარებით დიდ უპირატესობას (Kohn, 1986). კონმა (1986) აღნიშნა, რომ პატიოსნება და მაღალი ეთიკური სტანდარტები ძირითადად ვითარდება ურთიერთობისა და ზიარი პასუხისმგებლობის შემთხვევაში და შეიძლება ადვილად შეილახოს, თუ ადამიანები სხვებს მეტოქეებად აღიქვამენ და მუდმივად სჭირდებათ მტკიცება, რომ მათზე უკეთესები არიან. ეთიკური კონკურენცია ხშირად უზარმაზარ ბარიერებს უქმნის სკოლას ინკლუზიური, გაერთიანებული სკოლის კონცეფციის განხორციელებაში. ამის საპირისპიროდ, სოციალური განვითარების პერსპექტივა ეფუძნება არაკონკურენტულ სასწავლო პროცესს. დასკვნა სტატიაში განხილულია სოციალური განვითარების პერსპექტივა, როგორც სამედიცინო დიაგნოსტიკურ-თერაპიული მოდელის ალტერნატიული მიდგომა შეზღუდული შესაძლებლების მქონე ბავშვების განათლების სფეროში. იგი აგებულია პიროვნებისა და სკოლის, საზოგადოების შესაძლებლობების შეფასებაზე. სოციალური განვითარების პერსპექტივა აღნიშნავს, რომ სასწავლო მასალა და დირექტივები ერთნაირად მნიშვნელოვანი და სასარგებლოა სწავლასთან დაკავშირებული პრობლემების მქონე პირებისთვისაც და მათთვისაც, ვისაც სწავლის პროცესი უადვილდება. სოციალური განვითარების პერსპექტივიდან გამომდინარე, სკოლა განიხილება როგორც სოციალური დაწესებულება, სადაც ყველა წევრი იღებს სარგებელს როგორც განათლების თვალსაზრისით, ისე საზოგადოებაში თანაარსებობით. სპეციალური განათლება, რომელიც სოციალური განვითარების პერსპექტივიდან იღებს სათავეს, გულისხმობს რომ ადრე იზოლირებული და გარიყული მოსწავლეები და მასწავლებლები ამჯერად საგანმანათლებლო საზოგადოებაში არიან ინტეგრირებულნი. მოკლედ, სოციალური განვითარების პერსპექტივა მხარს უჭერს სრულად ინტეგრირებული, ინკლუზიური საგანმანათლებლო პროგრამების დამკვიდრების მცდელობას. ბუნებრივია, სოციალური განვითარების პერსპექტივის განხორციელება მოითხოვს ცვლილებების შეტანას მასწავლებელთა მოსამზადებელ პროგრამებში, კურიკულუმში, სადაც გათვალისწინებულ უნდა იქნას მოსწავლეთა ურთიერთმზრუნველობისა და მხარდაჭერის წახალისება სკოლაში. ეს გულისხმობს ბავშვების იზოლაციისა და კონკურენციის პირობების შეზღუდვას და განმტკიცებას რწმენისა, რომ თითოეულ მათგანს ძალუძს მნიშვნელოვანი წვლილი შეიტანოს ჯგუფში. ამის განხორციელებისათვის აუცილებელია დავეხმაროთ მასწავლებელს საკლასო ოთახებში შექმნას ისეთი კლიმატი, სადაც ყველა მიიღებს სარგებელს გამოცდილების ურთიერთგაზიარების შედეგად. გამოცდილებათა პრაქტიკულ გაზიარებას კი საფუძვლად უნდა დაედოს ინკლუზიური განათლების რაციონალობის გაცნობიერება ბავშვებისა და საზოგადოების წევრების მიერ. როდესაც სკოლა შეესაბამება სოციალური განვითარების პერსპექტივას, არის დიდი ალბათობა იმისა, რომ ყველა მოსწავლე ისწავლის თანასწორუფლებიან პირობებში, მიიღებს შესაფერის მომზადებას სამომავლო ცხოვრებისათვის და პატივისცემით განიმსჭვალება კულტურული და სოციალური ფასეულობებისადმი. სოციალური განვითარების პერსპექტივა მიზნად ისახავს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა იზოლაციისა და უუფლებობის აღმოფხვრას, მრავალფეროვნების ხელშეწყობას, როგორც სასწავლო პროცესის მთავარ ღირსებას. ბიბლიოგრაფია Befring, E. 1990. Special education in Norway. International Journal of Disability, Development and Education, 37 (2): 125-136. Befring, E. 1994. Laering og skole: Vilkar for eit verdig liv (Learning and School: Conditions for a Dignified Life). Oslo, Det Norske Samlaget. Befring, E. 1996. Skolens mote med barn. Behov for pedagogisk myorientering (The School and our Children: The Need for New Educational Perspectives). In I.M. Helgeland (ed.). Forebyggende arbeid iskolen-en pedagogisk utfordring (Preventative Measures in School. An Educational Challenge). Oslo, Kommuneforlaget: 15-34. Befring, E. 1997. „The Enrichment Perspective – A Special Educational Approach to an Inclusive School.„ In: Remedial and Special Education, Vol. 18, no 3 1997: 182-187. Befring, E. Et.al. 2000. „From Noramlization to Enrichment„ In: Villa, R.A. & Thousand, J.S. Restructuring for Caring and Effective Education, Paul H. Brookes Publ..Co, Baltimore: 558-574. Befring, E. & Tangen, R. 2001. Spesialpedagogikk, (Special Education), Oslo, Cappelen Akademisk. Birkemo, Asbjorn. 2000. Motivasjon og laering (Motivation and Learning). Oslo, Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Brown, A.L.. 1994. The Advancement of Learning. Educational Researcher. 8:4-12. Egelund, N., Ertmann, B., & Jorgensen, P.S. 1993. Risikoborn set fra en forskningssynsvinkel (Children at Risk Considered form a Research Point of View). Copenhagen, Det Tvarministerielle Borneudvalg. Evans, P. 1995. Conclusions and Policy Implications. In P. Evans (Ed.). Our Children at Risk. Paris, Center for Educational Research and Innovation, Organization for Economics Cooperation and Development: 137-145. Helland, U. 1995. Moteplass Fjell (Meeting place Fjell School), SCHOLA (The Journal of the Norwegian Ministry of Education and Research) no. 3:11-14. Kohn, A. 1986. No Contest: The Case against Competition. Boston, Houghton Mifflin. Lassen, Liv 1999. Parenting Children with Rare Progressive Disabilities: A study of Parents’ Needs Related to Stress and Coping. Oslo, University of Oslo, Department of Special Needs Education. Logstrup, K.E. 1989. Den etiske fordring (The Ethical Demand). Copenhagen, Gyldendahlske Boghandel. Organization for Economics Cooperation and Development. 1995. Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools. Paris, Center for Educational Research and Innovation, Author. Peterson, A. 1987. Schools Across Frontiers. Adriatics, Italy, United World Colleges. Persson, B. 1995. Specialpedagogisk arbete I grundskolan (Special Educational Work in the Elementary School). Goteborgs Universitet, International Standard Serial Number 1104-6759. Skaalvik, E. 1996. Barns selvoppfatning – skolens ansvar (Children’s Self-Concept: The School’s Responsibility) Oslo, Tano. Skarbrevik, Karl Johan. 2001. Spesialundervisning I grunnskolen – omfang og ressursbruk. (Special Education in Elementary School) Article in Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2-3, 2001: 220-230. Thousand, J.S., Villa, R.A., & Nevin, A.I. 2001. Creativity and Collaborative Learning: A Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore, Paul H. Brookes. United Nations, 1966. Convention on Economic, Social and Cultural Rights. New York. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Education. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Document 94/WS/18. Geneva, Author.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისა და ოჯახების დახმარება: რესურსებზე

ორიენტირებული მიდგომა ჰენნინგ რაი „პარადიგმის“ გადაადგილება საკითხი, თუ როგორ შეიძლება დავეხმაროთ ბავშვებს, მოზარდებსა და მათ ოჯახებს, დღემდე საკამათოა. ეს განსაკუთრებით იგრძნობა თანამედროვე თვალსაზრისის შედარებისას წარსულში საყოველთაოდ აღიარებულ იდეებთან და მოსაზრებებთან. ცვლილება ძველსა და ახალ მიდგომებში იხსენიება, როგორც „პარადიგმის გადაადგილება“, თუმცა მისი ამ ტერმინით აღნიშვნის საკითხიც დისკუსიის საგანია. ასეა თუ ისე, მოსაზრებები ბავშვის განვითარების შესახებ აშკარად იცვლება და გულისხმობს აზროვნებისა და მოქმედების რადიკალურ გარდაქმნას. ამგვარი ცვლილები დიდ დროს მოითხოვს და ევოლუციურად მიმდინარეობს. ახალი შეხედულება გულისხმობს ბავშვისა და ოჯახის განვითარების რესურსებისა და შესაძლებლობების აღმოჩენასაც. ეს საფრთხეს უქმნის ტრადიციულ წარმოდგენებსა და პროფესიულ პრაქტიკას, რადგან, რაც უფრო უახლოვდება გადაადგილების პროცესი პარადიგმის შუაგულს, რომელიც გულისხმობს ბავშვებისა და მშობლების დახმარებას, ტრადიციული რწმენები და პროფესიული პრაქტიკა უფრო ადვილად ექცევა წნეხის ქვეშ. ამ ევოლუციურ პროცესს შეგვიძლია შევხედოთ სამი სხვადასხვა პერსპექტივიდან, რომელიც ეხება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებსა და ოჯახებს. პირველი, პროფესიული – საქმიანობის არსის, მისდამი დამოკიდებულებისა და პრაქტიკის ცვლილებები; მეორე – სამეცნიერო ლიტერატურაში ასახული ფილოსოფიური და კონცეპტუალური განვითარების გათვალისწინება; და მესამე – ბავშვების ფსიქო-სოციალური მოთხოვნილებების გავლენა და მშობლებისა და მასწავლებლების როლი მათი სწავლებისა და განვითარების პროცესში. პროფესიული საქმიანობის არსი, მიდგომა და პრაქტიკა პირველ რიგში, განვიხილოთ პროფესიული საქმიანობის არსის, მიდგომისა და პრაქტიკის ცვლილებები, რომელიც დაკავშირებულია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების დახმარებასთან. უკანასკნელი 30 წლის განმავლობაში სპეციფიკური ინტერვენციული ზომები და მასთან დაკავშირებული ფილოსოფია მნიშვნელოვნად შეიცვალა. მეორე მსოფლიო ომის პერიოდიდან 1970-იანი წლების მეორე ნახევრამდე, ინტერვენცია ძირითადად განიხილებოდა ე.წ. „პროფესიული“ მიდგომის თვალსაზრისით. იგი გულისხმობდა, რომ სპეციალისტები ადგენდნენ დიაგნოზს, მკურნალობის კურსს და პასუხისმგებელნი იყვნენ მათ განხორციელებაზე. ამგვარი პროცესი ზღუდავდა მშობლებისა და სხვა მზრუნველების მონაწილეობას და არსებობდა მხოლოდ სარეკომენდაციო ხასიათის რჩევების მიღების შესაძლებლობა ყოველდღიურ მზრუნველობასთან დაკავშირებით. ხშირ შემთხვევაში, ამგვარი რჩევა-დარიგება იმდენად აბსტრაქტული იყო, რომ შეუძლებელი იყო მათი პრაქტიკაში გამოყენება. 1980-იანი წლების ბოლოს, პროფესიულმა პრაქტიკამ მრავალმხრივი ცვლილება განიცადა ე.წ. „ოჯახური“ მიდგომის თვალსაზრისით. ამ მიდგომის თანახმად დიაგნოზს, რა თქმა უნდა, ისევ სპეციალისტი ადგენდა და მკურნალობის კურსსაც ის ნიშნავდა, მაგრამ გაიზარდა მშობლების, მასწავლებლებისა და სხვა მზრუნველების აქტიურობის დონე, რაც გამოიხატა იმაში, რომ უფრო სისტემატური გახდა მათი დაკვირვება ბავშვში მიმდინარე ცვლილებებზე ოჯახურ გარემოში. ეს ნიშნავდა, რომ მიღებულ ზომებს დიდი გავლენა ექნებოდა ბავშვის განვითარებაზე, თუ კი მზრუნველები და ბავშვის გარემოში მყოფი სხვა პირები აქტიურად მიიღებდნენ მონაწილეობას მისი იმ უნარ-ჩვევების გამომუშავებაში, რომლებსაც წინასწარ დაგეგმილი ღონისძიებები ისახავდნენ მიზნად. 1980-იანი წლების ბოლოსა და 1990-იანი წლების დასაწყისში ინტერვენციის პარადიგმა უფრო შორს გადააადგილდა, ეს გადაადგილება ცნობილია ე.წ. „ოჯახზე ორიენტირებული“ მიდგომის სახელით. იგი გულისხმობდა ოჯახის წევრების უფრო აქტიურ მონაწილეობას როგორც არსებული პრობლემების ხასიათის დადგენაში, ისე მკურნალობის კურსის შეფასებაში, ანუ იგი ერთდროულად აკისრებდა ოჯახს პასუხისმგებლობის გარკვეულ ნაწილს ბავშვზე მზრუნველობისთვისაც და კურსის განხორციელებისთვისაც. საინტერესოა, რომ პროფესიული პრაქტიკის ამგვარ ცვლილებას ადგილი ჰქონდა ახალი კონცეფციების განვითარების კვალობაზე, სწორედ მათ განსაზღვრეს ოჯახებთან სპეციალისტების მუშაობის ხასიათი. ეს კონცეფციები აისახა სამეცნიერო ლიტერატურაშიც. მოკლედ განვიხილოთ ამ კონცეფციების რამდენიმე მაგალითი: განსაკუთრებული უფლებებით აღჭურვა: ეს ტერმინი გამოყენებულია ფრეირეს ფილოსოფიაში ლიბერაციის შესახებ და ამ კონტექსტში გულისხმობს ოჯახებთან მუშაობის ისეთ სახეს, როდესაც ხდება მათი თვითშეგნების, საკუთარი ძალების რწმენისა და ყოველდღიურ ცხოვრებაში აქტიური მოქმედების შესაძლებლობათა განვითარება და შენარჩუნება. (Dunst, Trivette, Deal 1988; Freire 1973). შესაძლებლობების მიცემა: ეს ტერმინი გულისხმობს ოჯახებისთვის მხარდაჭერას განავითარონ და დამოკიდებულნი იყვნენ საკუთარ რესურსებსა და შესაძლებლობებზე, რათა დამოუკიდებლად შეძლონ თავიანთი ბავშვების მოთხოვნილებათა დაკმაყოფილება. (Dunst & Trivette 1987; Shelton, Jeppson & Johnson 1987). თანამშრომლობა ან მშობლების მონაწილეობა: ეს ტერმინები ასახავს პოზიტიურ დამოკიდებულებას მშობლებთან და სხვა მზრუნველებთან მუშაობისადმი. ამგვარი თანამშრომლობის წყალობით შეიძლება უკეთესი შედეგები მივიღოთ ბავშვებისთვის, მათი ოჯახებისათვის, მკურნალობისადმი „პროფესიული“ მიდგომის მეთოდით. ამ მიდგომის სხვა მახასიათებლებთან ერთად ეს ნიშნავს, რომ სპეციალისტებს უნდა ჰქონდეტთ სურვილი და მისწრაფება ითანამშრომლონ ოჯახებთან, რათა მათგან ერთად მიიღონ საუკეთესო გადაწყვეტილება (Kramer, McGonigel & Kaufmann 1991). ბევრისათვის ეს კონცეფციები წარმოადგენს თანამშრომლობის ახალ ფორმებს, ახლებურ დამოკიდებულებებს, რომელთაც განსაზღვრავს: ურთიერთპატივისცემა; ერთმანეთის გრძნობებისა და დამოკიდებულებისადმი პატივისცემა და გახსნილობა: გამოცდილებისა და ცოდნის გაზიარება: ერთობლივი მსჯელობა და საერთო გადაწყვეტილების მიღება. მკურნალობის კურსის ქვეშ მყოფზე ორიენტირება: ეს გულისხმობს, რომ მკურნალობის კურსის მთავარ მიზანს წარმოადგენს ავადმყოფის საჭიროებების გათვალისწინება და არა პროფესიულ მოდელებზე ან თეორიებზე დაყრდნობა. ასეთი მიდგომა მიზნად ისახავს მკურნალობის ქვეშ მყოფი პირების აქტიური მონაწილეობის ხელშეწყობას, რაც შეიძლება გამოიხატოს საკუთარი პრობლემების, მოთხოვნილებებისა და შესაძლებლობების გაანალიზებაში, მონაწილეობით მკურნალობის კურსის მიმართულების შერჩევასა და მის განხორციელებაში. ეს მოსაზრება სათავეს იღებს კარლ როჯერსის ნაშრომიდან „ავადმყოფის თერაპია“ (1951), რომელმაც საფუძველი დაუდო მნიშვნელოვან ცვლილებებს ფსიქოთერაპიისა და განათლების სფეროში (Rogers1983). კონცეფციების პრაქტიკული განხორციელება თანამედროვე საზოგადოების მიერ სამეცნიერო ლიტერატურაში აღწერილი კონცეფციების პრაქტიკაში აღიარება პრობლემატურია. როცა საქმე პრაქტიკულ განხორციელებას ეხება, გასათვალისწინებელია, რომეს არ არის ერთი და ორი დღის საქმე. ამ მხრივ ამერიკის შეერთებულმა შტატებმა, შესაძლოა, ევროპაზე მეტს მიაღწია; ამგვარი დამოკიდებულებები ასახულია პროგამაში „ოჯახის მომსახურების ინდივიდუალური გეგმა“ (McGonigel, Kaufmann & Johnson 1991). პაულო ფრეირეს განათლების თეორია „პედაგოგიკა დაჩაგრულთათვის“ სამოცდაათიან წლებში მეტად პოპულარული გახდა. ეს იყო დრო, როცა ადრინდელ ფასეულობებსა და ტრადიციებზე დამყარებული თავისუფლებისათვის მებრძოლი სოციალური მოძრაობები დასავლური მსჯელობის (შეხედულებების, საზრისის?) მთავარ საგანს წარმოადგენდა. უდავოა, რომ ახალი დამოკიდებულებების ფორმირებაზე უდიდესი გავლენა მოახდინა ფრეირეს იდეებმა განათლების შესახებ, რომლებიც გადმოცემული იყო ტერმინებით „დემოკრატიზაცია,“ „თვითშეგნების ამაღლება,“ „ზეგავლენა,“ და „დიალოგი“ (Faureholm 1997). ეს იდეები საბოლოოდ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებსა და ოჯახებთან მუშაობის პროცესზე აისახა. ფრეირეს ხალხის მფარველობის წინააღმდეგობა და რესურსებზე ორიენტირებული თანამშრომლობის მხარდაჭერა გამოვლინდა ისეთ ცნებებში, როგორიცაა „განსაკუთრებული უფლებებით აღჭურვა“ და „შესაძლებლობების მიცემა“ სპეციალისტსა და ავადმყოფს შორის ურთიერთობაში. სწორედ ეს ფილოსოფიური აზროვნება და დამოკიდებულება ედება საფუძვლად თანამედროვე ინტერვენციულ პროგრამებს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ოჯახებისათვის, რომელიც ცნობილია „მეორე თაობის“ პროგრამების სახელით. იგი ამ თავში მოგვიანებით იქნება განხილული. ევროპაში შეიმჩნევა სხვადასხვა დამოკიდებულება და პრაქტიკა. სკანდინავიურ ქვეყნებში არსებობს ფართოდ გავრცელებული აზრი იმის შესახებ, რომ მთავარი აქცენტი უნდა გაკეთდეს ავადმყოფის მოთხოვნილებებზე და მნიშვნელოვანია ინტერვენციისადმი უფრო რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომა. თუმცა, აღნიშნულის პრაქტიკაში განსახორციელებლად ჯერ კიდევ ბევრია გასაკეთებელი. მიმდინარეობს დისკუსია იმის შესახებ, თუ რამდენად შორს წაგვიყვანს განუწყვეტლივ საუბარი შეზღუდულ შესაძლებლობებზე. მკურნალობის ტრადიციული ფორმების განხორციელებაზე არანაკლებ მნიშვნელოვანია ბავშვებისა და ოჯახების რესურსების განვითარება, მათი შესაძლებლობებისა და კომპეტენტურობის ამაღლებისადმი ხელშეწყობა – ამგვარი მიდგომა სულ უფრო პრაქტიკული და მისაღები ხდება საზოგადოებისათვის. თეორიულად ცნობილია, რომ ბავშვების სწავლებისა და განვითარებისათვის საჭიროა მოტივაცია მოდიოდეს სწორედ მათგან. პრობლემატური საკითხია ამ მოსაზრების პრაქტიკაში ეფექტურად განხორციელება. სოციალური სტრუქტურისა და ფასეულობების თანმხვედრი ცვლილებები და მათი გავლენა ოჯახებსა და ბავშვებზე როცა საქმე ფასეულობებსა და რელიგიურ აღმსარებლობას ეხება, უნდა აღვნიშნოთ, რომ სკანდინავიურ საზოგადოებებს მეორე მსოფლიო ომის დასასრულამდე ამ საკითხებისადმი ერთგვაროვანი დამოკიდებულება ჰქონდათ. ქრისტიანული რწმენა, მორალი და ეთიკა საყოველთაოდ მიღებული და გაზიარებული იყო მოსახლეობის უმრავლესობის მიერ. ომისშემდგომ პერიოდში ამ ვითარებაზე ზეგავლენა იქონია საერთაშორისო საზოგადოებასთან კონტაქტების გაფართოებამ. საერთაშორისო თანამშრომლობის ინსტიტუციონალიზაცია მოხდა გაეროს და რამდენიმე სხვა საერთაშორისო ფორუმებიოს მეშვეობით. ტელევიზიის განვითარებამ შეავსო ინფორმაციული ვაკუუმი. გლობალიზაციის პროცესის განვითარების კვალობაზე სკანდინავიურ ქვეყნებში სხვა კულტურებმა, მსოფლმხედველობამ და რელიგიებმა შეაღწიეს. ემიგრაციის გაზრდამ საფუძველი დაუდო ეთნიკურ მრავალფეროვნებას. მიუხედავად იმისა, რომ ნორვეგიაში მოსახლეობის 30%-ზე მეტი ქრისტიანული საწრმუნოებისაა (1999), რელიგიებისა და მსოფლმხედველობის დინამიკა და მრავალფეროვნება მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს სკანდინავიაში. ინდუსტრიალიზაციის პროცესმა თავისი გავლენით ყველა ფაქტორს გადააჭარბა და ხელი შეუწყო ომის შემდგომი სკანდინავიური საზოგადოებების განვითარებას. ამას შედეგად მოჰყვა მატერიალური კეთილდღეობის გაზრდა და მატერიალური უზრუნველყოფით დაინტერესება. ამავდროულად, გასართობმა ინდუსტრიამ მძაფრად მიიზიდა საზოგადოების ყურადღება და დიდი გავლენა მოახდინა მათ რწმენაზე, დამოკიდებულებასა და გრძნობებზე, ამას მოწმობს შესაბამისი სამეცნიერო კვლევის შედეგებიც, რომელთაც გამოავლინეს გართობის მეტად ნეგატიური გავლენა ბავშვებსა და ახალგაზრდებზე (Berkowitz 1993, როგორიცაა Sinnets Helse (ჟურნალი მენტალური ჯანმრთელობის შესახებ, 1996). სკანდინავიურ ქვეყნებში დაჩქარებულმა სოციალურმა განვითარებამ შექმნა პირობები ცხოვრების მაღალი დონის მიღწევისათვის, რაც ნიშნავს, რომ არავინ განიცდის მატერიალური სახის პრობლემებს. განვითარების ასეთმა დონემ გაზარდა ორიენტაცია არამატერიალურ კეთილდღეობაზე, თუ ადრე მისწრაფება მატერიალური კეთილდღეობისადმი, წარმოადგენდა ცხოვრების სხვა ასპექტების ხელმიუწვდომლობის კომპენსაციის მცდელობას, ახლა დღითიდღე იზრდება მათი რიცხვი, ვინც, მიუხედავად იმისა, რომ მატერიალურად უზრუნველყოფილია, ცდილობს თავის ცხოვრებას სხვა აზრი და მიმართულება მისცეს. სოციალური სახელმწიფო და ცვლილებები ოჯახში ომის შემდგომ მიმდინარე ინდუსტრიალიზაციის პროცესის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი შედეგი იყო გაზრდილი მოთხოვნა სამუშაო ძალაზე. ეს ქმნიდა დასაქმების შესაძლებლობას ქალებისათვის. კარგი განათლების მიღების პარალელურად, ქალების დამოუკიდებლობამ და თვითრეალიზაციის საშუალებამ გამოიწვია საზოგადოების ცვლილება, რაც მდგომარეობდა ქალების დასაქმებაში. დღესდღეობით, ბევრ ქალს დამოუკიდებელი საქმე (ბიზნესი) აქვს.) ამას მთელი რიგი ცვლილებები მოჰყვა ოჯახშიც როლისა და საქმის განაწილების თვალსაზრისით. სქესთა თანასწორობა და თვითრეალიზაცია სოციალური განვითარების, თანამშრომლობისა და ოჯახური ცხოვრების მთავარი განმსაზღვრელ ფაქტორად იქცა. პოსტ-ინდუსტრიულ საზოგადოებაში, სადაც საერთაშორისო კაპიტალმა შეიძლება შეისყიდოს ფირმები, სამუშაო ადგილები, ჩნდება მუდმივი მოთხოვნილება სპეციალიზებულ ცოდნა-განათლებაზე, სამუშაო ძალების მობილურობაზე. ამან თავის მხრივ გამოიწვია ოჯახის საჭიროებათა შეცვლა. ოჯახის შემადგენლობა შემცირდა; ორბავშვიანი ოჯახები ნორმალურ მოვლენად იქცა. ოჯახური ნათესაობა და ახლობლობა მეორე მსოფლიო ომის შემდგომ ათწლეულებში უკვე აღარ წარმოადგენდა ფართოდ გავრცელებულ მოვლენას. ამასთანავე, გახშირდა მარტოხელა მშობლიანი ოჯახების (ძირითადად დედა ერთი ან ორი ბავშვით) არსებობა, დანგრეული ოჯახების რიცხვის ზრდამ ბავშვების არასტაბილური საოჯახო ურთიერთობები გამოიწვია. ბევრისათვის მტკივნეულ საკითხს წარმოადგენს ცხოვრების სტანდარტების გაზრდა, სამუშაო პირობების ეფექტურობა, პროფესიული კარიერა, სრულყოფილი ოჯახის ყოლა, ადამიანების უმრავლესობა ზემოაღნიშნულს ეფექტურად ვერ უმკავლდება. „ბედნიერი ოჯახის“ იდეალის განხორციელება ბევრს უჭირს. აღსანიშნავია, რომ მართალია, საზოგადოებაში მკვეთრად იმატა დანგრეული ოჯახების რიცხვმა, მაგრამ, , შეიძლებოდა იგი გაცილებით დიდი ყოფილყო, ამის მომსწრენი დღეს ვართ. როგორც ჩანს, ბევრ ბავშვსა და ახალგაზრდას უჭირს საზოგადოების მიერ დადგენილი მკაცრი მოთხოვნების შესრულება. კონკურენტუნარიან გარემოში იმარჯვებს ძლიერი პიროვნება, რაც თავისთავად იწვევს სხვების დამარცხებას. ეს შეიძლება წარმოადგენდეს დასავლურ ქვეყნებში ნარკოტიკული ნივთიერების მოხმარების შემთხვევების გახშირებისა და ემოციური პრობლემების მქონე ბავშვებისა და ახალგაზრდების რიცხვის გაზრდის ერთგვარ მიზეზს (ნორვეგიის ჯანმრთელობისა და სოციალური საკითხების დაცვის სამინისტრო 2000). ბავშვების სწავლებისა და განვითარების კონცეფციის ძირითადი ნიშნები 1950 წლამდე ბავშვების შესახებ კონცეფციები ძირითადად გულისხმობდა, რომ ბავშვები პასიურად აღიქვმდნენ ინფორმაციას მათ ირგვლივ არსებული გარემოდან. შესაბამისად, წარმოადგენდენ „თეთრ დაფას,“ რომელზედაც განათლების მიღებისა და გარემოსთან ურთიერთობის გამოცდილების კვალდაკვალ იწერებოდა ცნებები და ცოდნა, რომლის გამოყენება უნდა დახმარებოდათ პრობლემების გადაწყვეტასა და გარემოსთან ადაპტაციაში. რასაკვირველია, იყვნენ თეორეტიკოსებიც, რომელთაც მიაჩნდათ, რომ შეცდომებზე სწავლა და შემეცნებითი სწავლა წარმოადგენდა კოგნიტურ მოქმედებას, რომელსაც ბავშვი დამოუკიდებლად განახორციელებდა, მაგრამ თავად სწავლება პასიურ პროცესად იყო აღქმული. 1950-იან და 1960-იან წლებში წარმოიშვა ახალი მოსაზრებები და კონცეფციები. მათ შორის აღსანიშნავია ჟან პიაგეტის (1952) და მარია მონტესორის (1968) თეორიები, რომლებმაც რევოლუცია მოახდინეს ბავშვის კოგნიტური განვითარების სფეროში. სწავლების ამ კონცეფციის მიხედვით, ბავშვები აქტიურად აზროვნებენ, აყალიბებენ, ირჩევენ და აანალიზებენ თავიანთ გამოცდილებას არსებულ გარემოში. ბავშვები: აქტიურად აზროვნებენ: აქტიურად აყალიბებენ აზრს: აქტიურად ირჩევენ; აქტიურად ანალიზებენ; აქტიურად შემეცნობენ გარემო; აქტიურად იწყებენ სხვებთან ურთიერთობა; არიან თანასწორუფლებიანნი. მნიშვნელოვანი იყო ასევე იმის აღიარება, რომ ბავშვები თავად იჩენენ ინიციატივას და იწყებენ ურთიერთობას გარემოსთან. ამგვარი განვითარების შემდეგ ბავშვები უკვე განიხილებოდნენ არა როგორც „პასიური აღმქმელები“, არამედ აქტიური და ინიციატივიანი ადამიანები, რომლებიც თანაბრად მონაწილეობენ სწავლების პროცესში. მიუხედავად მსგავსი შეხედულებების არსებობისა, მატერიალურ სამყაროსთან ურთიერთობა საბოლოოდ მაინც ბავშვის პასიურ თვისებას მიაკუთვნეს და აღნიშნეს, რომ გარემოსთან ურთიერთობის ცოდნა ბავშვს თანდათან და თავისთავად ასაკობრივად უვითარდებოდა ზრდასთან ერთად. ემპირიული სწავლება ჩვილ ბავშვებზე პირველად მხოლოდ 1970 და 1980-იან წლებში ჩატარდა. ცდის შედეგებმა საგრძნობლად შეცვალა მანამდე არსებული შეხედულება ბავშვების ბუნებასა და განვითარებაზე. უპირველეს ყოვლისა, ვისწავლეთ, რომ ბავშვები ბუნებით სოციალური არსებები არიან. პიაგეტის აღწერით, ბავშვები ეგოცენტრული და ინდივიდუალისტური არსებები არიან, რომელთაც არა აქვთ ადამიანების გრძნობების, მოთხოვნილებებისა და სურვილების გაგების უნარი. პიაგეტის თვალთახედვით, ბავშვების სოციალიზაცია ნელა მიმდინარეობს. მან ასევე ყურადღება გაამახვილა სწავლებაზე გამოცდილების მატერიალური სამყაროდან პირდაპირ მიღების გზით, რაც გულისხმობს, რომ ბავშვების ფსიქო-სოციალური განვითარება ემპირიულ ცნებაა. ჩვილი ბავშვების და მათი განვითარების კონცეფციების კვლევის შედეგად გამოიკვეთა შემდეგი ორი ძირითადი თვალთახედვა: ბავშვები დაბადებიდანვე მოიაზრებიან როგორც სოციალური ბუნების არსებები და აქვთ სოციალური ურთიერთობის განვითარების, სწავლებისა და წარმოდგენების ორგანიზების, გადარჩენისაკენ სწრაფვის და სოციალური განვითარების პოტენციალი. ადრეულ ასაკში ბავშვები სწავლას იწყებენ მზრუნველებთან ურთიერთობით, რადგან აღზრდის პირველ წლებში სწორედ მზრუნველები ურთიერთობენ მათთან, შესაბამისად, სწორედ ისინი წარმოადგენენ ყველაზე მნიშვნელოვან ფიგურებს ბავშვის სწავლებისა და ურთიერთობის პროცესში. დღეისათვის არსებობს დიდძალი ლიტერატურა ბავშვების სოციალური განვითარების შესახებ. ურთიერთობის დამყარება ბავშვისთვის არ წარმოადგენს აუცილებლობას მხოლოდ იმისათვის, რომ ზრუნვის საგანი გახდეს, ეს მისი სწავლისა და განვითარების შესაძლებლობების წინაპირობაა. სწორედ ამის გათვალისწინება მართებთ მშობლებსა და სხვა მზრუნველებს თავიანთ მისწრაფებაში ბავშვის კეთილდღეობისა და სწავლისკენ, რადგან სწორედ ეს სოციალური შესაძლებლობა ქმნის გამოცდილებისა და სწავლების დამაკავშირებელ ხიდს. კავშირი, ურთიერთობა და მედიატორული სწავლება: ჰოლისტიკური პერსპექტივა (თვალსაზრისი) მზრუნველობის, განვითარებისა და სწავლების შესახებ კავშირის, როგორც ურთიერთობასთან დაკავშირებული ტერმინის ფსიქოლოგიური გაგება ჯონ ბოულბის თეორიიდან (Bowlby 1969; 1988). სხვასთან ერთად, იგი გულისხმობს ისეთ, „კავშირის დამამყარებელ მოქცევას“ ახალშობილებში, როგორიცაა თვალით კონტაქტი, გაღიმება, ტირილი, მიმიკა და მოძრაობა, როგორც მშობლების მხრივ მზრუნველობითი ქცევის სტიმულაცია, რომელიც ამყარებს ორმხრივ ემოციურ კავშირს. ნათელია, რომ ბავშვებს დაბადებიდანვე შეუძლიათ მშობლებთან ფსიქო-სოციალური ურთიერთობის დამყარება. ეს გამოიხატება მათ ქცევებში, რომელსაც ბოულბი უწოდებს „კავშირის დამამყარებელ მოქცევას“. ბავშვის მიერ კავშირის დამყარების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ასპექტს წარმოადგენს მისი დადებითი განწყობა მზრუნველისადმი. მზრუნველი უნდა ხასიათდებოდეს სინაზით, სითბოთი, უსაფრთხოების, დაცულობის შეგრძნების აღძვრის უნარით, ანუ, საერთო ჯამში, სიყვარულით. ბუნებრივია, ეს გამოცდილება უკავშირდება სენსორულ ინტერაქციას. სიყვარულის გრძნობა ვითარდება მშობლების ზრუნვით და საფუძველს უქმნის მშობელსა და ბავშვს შორის სიყვარულის განვითარებას. სიყვარულის გრძნობა ასევე უსაფრთხოების შეგრძნების მნიშვნელოვან ასპექტს უნდა წარმოადგენდეს. ჩვილი ბავშვების ემოციურ გამოხატულებებს შორისაა ტირილი და მოუსვენარი მოძრაობები, რაც დისკომფორტს აღნიშნავს, და „ღუღუნის“ მსგავსი ხმები, თვალით კონტაქტი და ღიმილი. პირველი თვეების განმავლობაში თავს იჩენს მთელი რიგი ნიუანსები, რომელიც დაკავშირებულია როგორც ფიზიკურ სტაბილიზაციასა და მომწიფებასთან, ისე ადამიანურ კონტაქტსა და ურთიერთობასთან. საბოლოოდ ეს ქმნის გრძნობების ინდივიდუალური გამოხატვის საფუძველს, რასაც ემატება უფრო რთული ხასიათის ურთიერთობები მშობლებთან და სხვა მზრუნველებთან. პირველ წლებში ურთიერთობის ძირითად ფორმებს აყალიბებს გარემოდან მიღებული გამოცდილება ბიოლოგიურ წინაპირობებთან ერთად. სოციალური ურთიერთობების ადრეული განვითარების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან საფუძველს ორმხრივი სიყვარულისა და უსაფრთხოების გრძნობის არსებობა წარმოადგენს. აშკარაა, რომ სწორედ პოზიტიური გრძნობები, სიყვარული ახანგრძლივებს მშობელსა და შვილს შორის არსებულ ურთიერთობას. თუ „კავშირის დამამყარებელ ქცევებს“ დავახასიათებთ როგორც მხოლოდ ბიოლოგიურ სისტემას, ადვილი იქნება მისი დაკავშირება ორმხრივ ურთიერთობასთან, რომელიც ამგვარი ქცევის მამოძრავებელი ძალაა. მიუხედავად იმისა, რომ ფართოდ არის გავრცელებული მოსაზრება იმის შესახებ, რომ კავშირის განვითარება დამოკიდებულია მშობელსა და შვილს შორის ბიოლოგიურ კავშირზე, ამ ფენომენის შესახებ ბევრი რამ აუხსნელია. როგორც ჩანს, არსებობს შინაგანი კავშირის ფსიქობიოლოგიური გრძნობა, რომელიც მშობელსა და შვილს შორის ურთიერთობაში თავს ჯერ კიდევ ცხოვრების პირველ თვეებში იჩენს. ამგვარი ფსიქობიოლოგიური კავშირის მაგალითი შეიძლება ვიპოვოთ მცირე წონით დაბადებულ ბავშვებთან დაკავშირებულ ე.წ. „კენგურუს მეთოდში.“ ეს ბავშვები ადვილად კარგავენ სხეულის ტემპერატურას, რადგან სხეულის მოცულობასთან შედარებით კანის საკმაოდ დიდი საფარი აქვთ. როდესაც ასეთ ბავშვებს დედის მკერდთან (ტანსაცმლის შიგნით) აწვენენ, დედისა და ბავშვის სხეულთა ის ტემპერატურის სინქრონიზაცია ხდება. თუ ბავშვის სხეულის ტემპერატურა დაბალია, დედის სხეულის ტემპერატურა იზრდება მანამ, სანამ ბავშვის სხეული ნორმალურ ტემპერატურას არ მიუახლოვდება. ამის შემდეგ კი დედის სხეულის ტემპერატურა კლებულობს და ნორმალურ ტემპერატურას უახლოვდება (Luddington-Hoe, Hadeed & Anderson 1989, Anderson, 1995). ბიოლოგიური სინქრონიზაციის ეს მაგალითი გვაჩვენებს ურთიერთობას, რომელიც პოტენციურად მუდმივად არსებობს დედასა და შვილს შორის. ბავშვის ეს ბიოლოგიური და სოციალური ბუნება ასევე მოიცავს ახალშობილის უნარს გაიგოს ადამიანის ხმები, გაარჩიოს სახის ფორმა და შენიშნოს მოძრაობები. შესაძლებელია კავშირის დანახვა „ბიჰევიორული სისტემის“ საშუალებით, რომელიც საფუძვლად უდევს გადარჩენის ბიოლოგიურ პერსპექტივას. კავშირი ასევე გულისხმობს მზრუნველობის პროცესისადმი ადაპტაციას, როდესაც ბავშვს შეუძლია მიიქციოს მშობლების ყურადღება, გამოხატოს ემოციები და „აცნობოს“ მათ საკუთარი მოთხოვნილებებისა თუ სურვილების შესახებ. ურთიერთობის ამგვარი შინაგანი წინაპირობა ჩვეულებრივ თანდაყოლილი აქვთ ბავშვებს. შეხების მნიშვნელობა ბავშვის განვითარებაში ბოულბიმ შეისწავლა სოციალური გარიყულობის გავლენა ბავშვის განვითარებაზე. მასზე დიდი გავლენა მოახდინა ჰარი ჰარლოუს მიერ მაიმუნებზე სოციალური განმარტოვების გავლენის მეცნიერულმა შესწავლამ (Harlow, H.F. 1958; Harlow, H.F. & Harlow, M.K. 1962). ჰარლოუს კვლევის მნიშვნელოვან ნაწილს წარმოადგენდა ფიზიკური კონტაქტის მნიშვნელობა მაიმუნების ფსიქოსოციალური განვითარებისათვის. ბავშვის განვითარებაში ფიზიკური კონტაქტისა და სიყვარულის გამომხატველი ნიშნების შესწავლის შედეგად აღმოჩნდა, რომ ისინი წარმოადგენენ კავშირის, ფიზიკური ზრდისა და განვითარების აუცილებელ წინაპირობებს. სისტემატიურ ფიზიკურ შეხებას, მიალერსებას შეიძლება მეტად დამამშვიდებელი ეფექტი ჰქონდეს ბავშვებზე. ალერსით გამოხატულმა სიყვარულმა შეიძლება შეამციროს მისი მოუსვენრობა და გაზარდოს კონცენტრაცია, ყურადღება ურთიერთობისა და სწავლის პროცესში. შეხება დაკავშირებულია უსაფრთხოების გრძნობასთან და იწვევს დადებით დამოკიდებულებას. ასეთია, მაგალითად, ნაზად მოფერება მაშინ, როცა ცემა ან არასასიამოვნო ჩქმეტა ბავშვში აგრესიასა და ნეგატიურ გრძნობებს აღძრავს. შეხება არის ახლო ურთიერთობის ფუნდამენტური გამოცდილება, რომელიც თვალის კონტაქტთან ერთად კავშირის ბიოლოგიური და ფსიქოსოციალური განვითარების წინაპირობაა. კვლევის შედეგად დადგენილია, რომ შეხება დაკავშირებულია კავშირის ემოციურ გამოვლენასთან და მეტად დამამშვიდებელი და პოზიტიური ეფექტი აქვს პატარა ბავშვებზე (Tronick 1995; Anderson 1991, 1995). ამგვარი მიდგომა განხორციელდა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებთან მუშაობისას. თუმცა აფრიკისა და აღმოსავლეთის ქვეყნებში ბავშვების მასაჟი ჩვეულებრივ ყოველდღიურ რუტინას წარმოადგენს. ბავშვის მასაჟი კეთდება დაბანის შემდეგ ზეთის გამოყენებით. დასავლურ ქვეყნებში, ბავშვებისათვის მასაჟის გაკეთება სიახლეს წარმოადგენს. ამერიკის შეერთებულ შტატებში ფართოდ არის გავრცელებული დაწესებულებები, სადაც მშობლებს მასაჟირებას ასწავლიან. ბავშვის მასაჟი: აძლიერებს მზრუნველსა და ბავშვს შორის დადებით კავშირს; ამცირებს მტკივნეულ და არასასიამოვნო შეგრძნებებს, მაგალითად, აცრით გამოწვეულ ტკივილს; ამცირებს დენტალურ და საჭმლის მონელებასთან დაკავშირებულ ტკივილს; ამცირებს სპაზმით გამოწვეულ ტკივილს; ბავშვს ამშვიდებს ძილის წინ; მშობლებს ანიჭებს ბავშვის დახმარებით გამოწვეულ სასიამოვნო შეგრძნებას. მასაჟასეთი შედეგები მოსდევს შშმ ბავშვების შემთხვევაში, მაგალითად, უსინათლო ან სმენითი დაქვეითების, ცერემბრალური დამბლის მქონე ბავშვებში, ან დაბადებით მცირე წონის და ადრე დაბადებულ, ე.წ. უდღეურ ბავშვებში. ბევრი ადამიანისათვის შეხება წარმოადგენს სიახლოვის, უსაფრთხოების, სიყვარულისა და მზრუნველობის შეგრძნების საშუალებას. მზრუნველობამოკლებული, ანუ თავშესაფრებსა და სკოლა-ინტერნატებში მოთავსებული ბავშვები ამგვარი ურთიერთობის, კერძოდ, მშობლიური ალერსისა და ფიზიკური სიახლოვის ნაკლებობას განიცდიან ეს ასევე შეინიშნება მოზრდილ ადამიანებში, რომლებიც მარტო ცხოვრობენ, მაგალითად, მოხუცთა თავშესაფრებში, სადაც პერსონალს არც დრო დრო აქვს და არც საკმარისი ცოდნა იმის შესახებ, თუ როგორ საჭიროებენ ეს ადამიანები მოფერებასა და ალერსს. ეს ცოდნა ე.წ. „ბავშვის მასაჟით“ გამოწვეული დადებითი შედეგების წინაპირობაა (Field 1995; Rye 1993). ფიზიკური შეხებისა და მოფერების მნიშვნელობის გათვალისწინებით არსებობს საფუძველი, რომ იგი განვიხილოთ როგორც კავშირის განვითარების ფუნდამენტი და ურთიერთობის განვითარების აუცილებელი საშუალება. იგი მნიშვნელოვანია ბავშვის გონებრივი განვითარებისათვის, სოციალური მობილურობისათვის და სწავლებისთვის. ეს დამოწმებულია ბევრ სამეცნიერ -კვლევით ნაშრომში, მათ შორის აინზვორთის ნაშრომებშიც. (1971; 1978). აინზვორთის კვლევა დამყარებულია ბოულბის თეორიაზე. ურთიერთობა ურთიერთობას, როგორც ცნებას და ბავშვებსა და მშობლებს შორის კავშირის განვითარების საშუალებას, უკანასკნელი 25 წელია ცენტრალური ადგილი უჭირავს ჩვილ და პატარა ბავშვთა შესახებ ემპირიული კვლევის პროცესში. მკვლევართა ნაწილმა აღწერა დედა-შვილის ურთიერთობა სხვადასხვა ხმის, მიმიკისა და მოძრაობის საშუალებით, როგორც გაირკვა, ისინი ურთიერთობენ სიგნალის ორმხრივი გაცვლით. ასევე დაწვრილებით არის აღწერილი გრძნობების იმიტაცია (Bateson 1975; Newson 1979). ემოციური ურთიერთობა და ინტერაქციის ორმხრივი რეგულაცია მზრუნველსა და ბავშვს შორის (Stern 1985; 1996; Trewarthen 1984; 1988) ქმნის ბავშვის გონებრივი განვითარების საფუძველს (Bruner 1975; 1990; Vygotsky 1978). ჯერომ ბრუნერი აღწერს ე.წ. „საკუთარი თავის გამოვლენას“ ბავშვებში სხვებთან ინტუიციური დამოკიდებულების გზით. ეს წარმოადგენს თანაზიარი გარემოს განვითარების წინაპირობას, რომელსაც იგი უწოდებს ე.წ. „აზრის ბიოლოგიას.“ ბავშვების ფსიქო-სოციალური მოთხოვნილებები და ურთიერთობის განვითარების საფუძვლების ძირითადი ნიშნები: ბავშვი უნდა აღიქმებოდეს როგორც ინდივიდუალური თვისებების მქონე პიროვნება, რომელსაც თავისი მოთხოვნილებები, სურვილები, ტემპერამენტი, ხასიათი და უნარ-ჩვევები აქვს. ბავშვის ამა თუ იმ გზით აღქმა განაპირობებს მზრუნველთა მიერ ბავშვის მოთხოვნილებებისა და სურვილების უზრუნველყოფა და, შესაბამისად, მის ფიზიკურ და ფსიქოსოციალურ განვითარებას; მზრუნველებს უნდა შეეძლოთ გაუგო ბავშვს და ჩაწვდნენ მის შინაგან გრძნობათა სამყაროს. ეს მათ დაეხმარებათ ბავშვის მოთხოვნილებების უზრუნველყოფასა და ინდივიდუალური ბუნების გაგებაში; ურთიერთობის მარტივი ფორმა ბავშვის დაბადებისთანავე ყალიბდება. იგი იწყება მზრუნველის დაკვირვებით ბავშვის რეაქციაზე, რათა შეძლოს მისი დააკმაყოფილეოს მისი საჭიროებები და მოთხოვნილებები. საბოლოოდ, ურთიერთობის ეს მარტივი ფორმა გარდაიქმნება უფრო კომპლექსურ ინტერაქციაში, რომელიც ხშირად სპირალის სახელით არის ცნობილი (Rye 1993); ურთიერთობის ამგვარი შესაძლებლობა ადამიანის განვითარებისა და სწავლების წინაპირობაა და მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ბავშვის ცხოვრებაში (Hundeide 1996; Rye 1996). ბავშვი, როგორც მთავარი მოქმედი პირი თავისი განვითარებისა და სწავლების პროცესში, პირველად სისტემურად იქნა აღწერილი ლევ ვიგოტსკის ნაშრომებში 1920 და 1930-იან წლებში. ვიგოტსკიმ (1978) აღწერა მშობელსა და ბავშვს შორის ურთიერთობა, ბავშვის გონებრივი განვითარების კულტურული ასპექტი და გარემოს გავლენა. ამან შექმნა აბსტრაქტული კონცეფციებისა და ენის განვითარების საფუძველი (Kozulin 1998). ამგვარი აზროვნება ფართოდ განვითარდა და საფუძვლად დაედო ბავშვების განვითარების ბრონფენბრენერის სოციალურ-ეკოლოგიურ პერსპექტივას (Bრონფენბრენნერ 1979). მიუხედავად ამისა, ვიგოტსკის ნამუშევრები დასავლური სამყაროსათვის 1970-80-იან წლებამდე უცნობი იყო. მედიატორული სწავლება მედიატორული სწავლება, როგორც ფსიქოლოგიური ცნება, ემყარება რევენ ფერშტეინის თეორიას მედიატორული სწავლების გამოცდილების შესახებ (Feyerstein 1991). ჩვილი და პატარა ბავშვის განვითარებასთან მიმართებაში ეს ცნება ემყარება ფნინა კლეინის კვლევასა და პროგრამას. ეს უკანასკნელი ცნობილია სახელწოდებით „უფრო ინტელიგენტური, მგრძნობიარე ბავშვი.“ და ფაქტობრივად ადრეული ფსიქოსოციალური ინტერვენციის პროგრამას (წარმოადგენდა Rye 1993). ფნინა კლეინიმ ფერშტეინის თეორიის მედიატორული თვისებების განხილვისას უპირატესობა მიანიჭა მზრუნველის (დამრიგებელი, მასწავლებელი და მშობელი) როლს, რომელსაც იგი ასრულებს ბავშვის კომპეტენტურობის ამაღლებაში გამოცდილების და სწავლების თვალსაზრისით. გამომდინარე იქიდან, რომ ფერშტეინისა და კლეინის კვლევის მნიშვნელობა მედიატორული თვისებების გამოვლენაში მდგომარეობდა, შემდგომმა გამოკვლევამ აჩვენა, რომ ინტერაქციული ურთიერთობა, რომელიც ხორციელდება მედიატორული თვისებების საშუალებით, მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ემოციური ურთიერთობის, განვითარებისა და კავშირის უზრუნველყოფაში (Klein 1992). ანალოგიური მოსაზრება არის გამოთქმული ბრუნერის ნაშრომში (1990), რომელიც ამბობს, რომ ინტეგრაცია და მოდულაცია საღი ურთიერთობის, ინტერაქციისა და ენობრივი განვითარების წინაპირობაა. კავშირის, ურთიერთობისა და მედიატორული სწავლების ცნების სამი თეორიული და ემპირიული დახასიათება გულისხმობს ჰოლისტიკურ მიდგომას ინტერვენციისადმი ბავშვის ფუნქციონირებისა და განვითარების პროცესში. რამ განაპირობა რესურსებზე ორიენტირებული თანამედროვე პრაქტიკის განვითარება? მიუხედავად იმისა, რომ 1970-იან წლებამდე უკვე არსებობდა გარკვეული კონცეფციები მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობაზე, მაინც რჩებოდა პასუხგაუცემელი კითხვები: ჯერ კიდევ გაურკვეველი იყო მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობის რა თვისებები წარმოადგენდა ყველაზე პრიორიტეტულს; გაურკვეველი იყო მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობის ხარისხის შეცვლის მნიშვნელობა და უნდა ყოფილიყო თუ არა ამგვარი ცვლილება დამყარებული ზრუნველის პრინციპებზე; კვლევა, რომელიც ეფუძნებოდა მშობლების მიერ ბავშვების სწავლებას, თითქმის უგულებელყოფილი იყო 1980-იან წლებამდე; 1970-იან წლებში, ყურადღება მახვილდებოდა „სტიმულაციაზე,“ რომელიც გულისხმობდა, რომ ბავშვებს სჭირდებოდათ გამოცდილება გონებრივი განვითარებისათვის, მაგალითად, აზროვნებისა და ენის განვითარება; ადგილი ჰქონდა ინფორმაციის ვაკუუმს სოციალური ინტერაქციის ზოგიერთი მახასიათებლის შესახებ, რომელიც შემდეგ საფუძვლად დაედო ბავშვების განათლებას ადრეულ ასაკში; 1970-1980-იანი წლებიდან ჩამოყალიბდა გარკვეული დასკვნები, რომელიც შემდეგ საფუძვლად დაედო კვლევას ინტერაქციის შესახებ; დედის მიერ ბავშვის განათლების მეთოდოლოგია, რომელიც გავლენას ახდენს ბავშვის ინტელექტის განვითარებაზე, ვიდრე მშობლის ინტელექტსა და სოციალურ ეკონომიკურ მდგომარეობაზე (Hess & Shipman 1968); დედის მხრიდან ბავშვის სწავლის ინტერესი მნიშვნელოვანია ბავშვის მენტალური განვითარებისათვის (Carew 1980); დედის პასუხისმგებლობა მნიშვნელოვან ელემენტს წარმოადგენს ინტელექტუალური განვითარებისათვის (Gottfried 1984); დედის მოლოდინი და დედა-შვილის ინტერაქციის ფორმების გავლენა ბავშვის ადაპტაციისა და განვითარებისათვის (Collins 1984). მთავარი პრობლემა იყო ის, რომ ეს კონცეფციები იშვიათად მიუთითებდა კონკრეტულ საკითხზე; ისინი მეტად ზოგადი და აბსტრაქტული იყო და მოითხოვდა საკითხის უფრო ღრმად შესწავლას. ადრეული ინტერვენციის პროგრამები დაარსდა 1970-იან წლებში, მათ შორის იყო Portage-ის პროგრამა ვისკონსინის შტატში. ამ ე.წ. „პირველი თაობის“ ინტერვენციული პროგრამების უმრავლესობა ძირითადად ინსტრუქციული ხასიათის იყო და გულისხმობდა მზრუნველებისათვის რჩევის მიცემას ბავშვებთან ურთიერთობის შესახებ. მიუხედავად „პირველი თაობის“ ინტერვენციული პროგრამების დადებითი შედეგებისა, რამდენიმე შეზღუდვაც გამოიკვეთა: მზრუნველებმა თავი იგრძნეს დამცირებულ და არაადეკვატურ მდგომარეობაში, რადგან მათ უნდა ესწავლათ ბავშვებთან ურთიერთობის ახალი გზები; ზოგიერთმა მათგანმა განაცხადა, რომ უცნაური იყო მათთვის დღის განმავლობაში მასალების გამოყენება ბავშვებთან ურთიერთობისას; მასალებსა და ინსტრუქციებზე დამოკიდებულება ადვილი აღმოჩნდა და ურთიერთობის ინდივიდუალური გზები არ იქნა განხორციელებული (Lombard 1981); 1970-80-იან წლებში, სხვადასხვა ინტერვენციულმა პროგრამამ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისათვის გარკვეული პროგრამების შემოღება განაპირობა. ამ პროგრამებს შორის აღსანიშნავია Head Start პროგრამა, რომელიც პროგრესულად განხორციელდა. ეს პროგრესი შემცირდა როდესაც პროგრამების განხორციელება შეწყდა. 1980-იანი წლების გამოცდილებამ აჩვენა, რომ ოჯახებზე ორიენტირებული ინტერვენციული პროგრამები ყველაზე პოზიტიური შედეგების მაჩვენებელი იყო შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ოჯახებისათვის (Shonkoff & Meisels 1990; Gallagher 1990). მეორე თაობის ინტერვენციული პროგრამები ახალი ინტერვენციული პროგრამები, ე.წ. „მეორე თაობის“ პროგრამები 1980-იან წლებში შეიქმნა. მათი ამოსავალი წერტილი იყო ჩვილი ბავშვების განვითარების კვლევა, კერძოდ კი ბავშვების ურთიერთობა და ემოციური განვითარება (Stern, Trewarthen, Tronick, Papousek) და მედიაციაზე ორიენტირებული კვლევა (მაგ: Vygotsky, Feuerstein, Klein.). ყველაზე ცნობილ პროგრამებს წარმოადგენდა ORION-ის პროგრამა ჰოლანდიაში (Marte Meo) და MISC-ის პროგრამა ისრაელში. ეს პროგრამები მნიშვნელოვანი იყო შემდეგი მიზეზების გამო: ჩვილი და პატარა ბავშვის ინტერაქციის დეტალური და სპეციფიკური კვლევა; ყოველდღიური სიტუაციისა და ინტერაქციის შესახებ მზრუნველის ხედვის გათვალისწინება; პროგრამის ფარგლებში ჩატარებული კვლევისა და მითებული გამოცდილების შედეგად მივიდნენ შემდეგ დასკვნამდე: ოჯახური გარემო მნიშვნელოვან ზეგავლენას ახდენს ბავშვების სწავლებასა და სკოლასთან შეგუებაზე; ფსიქოსოციალური ინტერაქციის მოდელზე გავლენას ახდებს სოციალური ურთიერთობა დაბადების მომენტიდან; 2 წლის ასაკიდან ბავშვის კოგნიტური და სოციალური ფუნქციონირება სისტემურად არის დაკავშირებული და გარკვეულწილად განსაზღვრავს კოგნიტურ და სოციალურ განვითარებას უკვე სკოლის პერიოდში; მედიაციაზე ორიენტირებულ ინტერვენციას, რომელიც ეფუძნება მედიაციის სწავლების პრინციპს, ხანგრძლივი ეფექტი აქვს ემოციურ და კოგნიტურ განვითარებაზე. ურთიერთობაზე ორიენტირებულ ინტერვენციას ხანგრძლივი დადებითი ეფექტი აქვს მშობლისა და ბავშვის ინტერაქციაზე. ადრეულ ინტერვენციას მშობლისა და ბავშვის ინტერაქციაში დადებითი გავლენა აქვს ბავშვების განვითარებაზე და ისეთი ბიოლოგიური პრობლემების მოგვარებაზე, როგორიცაა დაბადებით მცირე წონა; შეზღუდული შესაძლებლობები; გონებრივი შეზღუდვა (Aarts 1988; Guralnick 1989; Klein 1992). ზემოთ მოცემული სამეცნიერო კვლევის მიმოხილვა ასევე მოცემულია წიგნში „თიდლიგ ჰჯელპ ტილ ბედრე სამსპილლ“ (ადრეული ინტერვენცია ურთიერთობის გაუმჯობესების მიზნით, Rye 1993). მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობაში არსებობს ბავშვის ფსიქოლოგიური საჭიროებების რამდენიმე მნიშვნელოვანი ასპექტი, როგორიცაა ბავშვის თვითგანვითარების ხელშეწყობა და ადამიანებთან ურთიერთობის გამოცდილება. ეს მოთხოვნილებები შეიძლება მოკლედ ჩამოვაყალიბოთ შემდეგი სახით: ბავშვის დანახვა/გაგება/; ბავშვთან სიახლოვე; ბავშვის მოსმენა და გაგება; ბავშვის ინდივიდუალიზმის აღიარება; ბავშვის სიყვარული. ამ პუნქტების გათვალისწინება ზრდის ინტერაქციის პროცესის წარმატებით განხორციელების შესაძლებლობას. ეს, თავის მხრივ, ავითარებს ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს, რაც საბოლოო ჯამში პოზიტიურ გავლენას ახდენს ბავშვის ცხოვრებაზე. პროგრამების მიერ მზრუნველებისადმი დახმარება აღნიშნულის გათვალისწინებით ბავშვთან ურთიერთობის გაუმჯობესების წინაპირობაა. მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობის გაუმჯობესების პროგრამა – „ბავშვის განვითარების საერთაშორისო პროგრამა“ (ICDP) ნორვეგიის ფონდმა „ბავშვის განვითარების საერთაშორისო პროგრამა“ (ICDP) განახორციელა პროექტი, რომელიც მიზნად ისახავდა Marte Meo da MISC პროგრამების ინტერაქციასთან დაკავშირებული თვისებების გაერთიანებას. ადრეული ინტერვენციის ICDP პროგრამა ნორვეგიაში მშობლების განათლების პროგრამის შემადგენელი ნაწილია და მის შესახებ ინფორმაციის მოპოვება ყველა მუნიციპალურ დაწესებულებაშია შესაძლებელი (HHundeide 1996; Rye 1996). ამ ინტერვენციულ პროგრამებს უკვე ახორციელებს ნორვეგიის რამდენიმე რეგიონი. ICDP პროგრამა ეფუძნება აზრს, რომ როდესაც მზრუნველისა და ბავშვის ურთიერთობაში წამოიჭრება პრობლემები, ინტერვენციას შეუძლია მზრუნველზე ორიენტირება შემდეგის გათვალისწინებით: თუ როგორ აფასებს მზრუნველი ბავშვის შესაძლებლობებს; თუ როგორ აფასებს მზრუნველი საკუთარ შესაძლებლობებს;. რამდენად მნიშვნელოვანია მზრუნველისათვის ბავშვთან ურთიერთობა. როცა ურთიერთობა ნეგატიურ ფაზაში შედის, მზრუნველებს უარყოფითი შეხედულებები უყალიბდებათ ბავშვისა და საკუთარი თავის შესახებ. ნეგატიურმა გამოცდილებამ და შეხედულებებმა ადვილად შეიძლება გამოიწვიოს თავდაცვითი რეფლექსების გამომუშავება, რაც თავის მხრივ ხელს უყობს უარყოფით აურას. მაგალითად, თუ კი მზრუნველი თვლის, რომ ბავშვი ურჩობს ან ცუდად იქცევა, იგი თავდაცვითი მიზნით უარყოფს ბავშვის ამგვარ ქცევას. ამის შემდეგ მზრუნველი თავს დამნაშავედ და ცუდ მშობლად გრძნობს., შედეგად, შეიძლება გაურბოდეს და უკლოს ბავშვთან ურთიერთობას და მხოლოდ აუცილებელ შემთხვევაში დაეკონტაქტოს მას. მან შეიძლება არც იცოდეს, რამდენად მნიშვნელოვანია მზრუნველთან ურთიერთობა ბავშვის განვითარებისათვის. ინტერვენცია წარმატებული ვერ იქნება, არ იქნა გათვალისწინებული ამ ნეგატიური შეხედულებებისა და გრძნობების წარმოშობის თავიდან აცილების საჭიროება, ვინაიდან სწორედ ამის საფუძველზე ხდება ნდობის აღდგენა და კონტაქტის დამყარება ინტერვენციის დაწყებით ფაზაში. პიროვნება, რომელიც ცდილობს ინტერვენციის განხორციელებას, მზად უნდა იყოს სიბრაზის, იმედგაცრუების, დამნაშავეობის შეგრძნებისათვის, რაც ბავშვთან დადებითი ურთიერთობის დამაბრკოლებელი ფაქტორებია. ICDP პროგრამა განიხილავს ინტერაქციის რამდენიმე ასპექტს ან თვისებას, რომლებიც რვა სხვადასხვა ძირითადი პრინციპის სახით ჯგუფდება. პრინციპები ეხება თვით-შეფასებას, აღიარებას, აღმოჩენასა და განვითარებას. ამ პრინციპების მიზანი არც რამე რეცეპტის შემოთავაზებაა და არც დაწვრილებით ინსტრუქციას არ წარმოადგენს. ქვემოთ მოცემულია მზრუნველისა და ბავშვის ურთიერთობის რვა პრინციპი : პოზიტიური ინტერაქციის რვა ძირითადი პრინციპი გამოხატეთ დადებითი გრძნობები – აჩვენეთ ბავშვს, რომ იგი გიყვართ. ბავშვმა შეიძლება ვერ გაიგოს თქვენი საუბარი, მაგრამ მაინც შეიგრძნობს სიყვარულის, ბედნიერების ან უარყოფის, სევდის ემოციურ გამომეტყველებას. მზრუნველის ემოციების გამოხატვას დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის გრძნობებისა და უსაფრთხოების შეგრძნებისათვის. ამისათვის მზრუნველმა უნდა გამოხატოს თავისი გრძნობები, შეეხოს და მოეფეროს ბავშვს, გამოხატოს სიხარული და ენთუზიაზმი. შეეცადეთ გაუგოთ ბავშვს და შეიცნოთ იგი – ბავშვთან ურთიერთობისას მნიშვნელოვანია გაიგოთ ბავშვის სურვილები და მოქმედებები, მისი მდგომარეობა, გრძნობები და სხეულის ენა. ამასთან, მზრუნველი უნდა ეცადოს შეძლებისდაგვარად უპასუხოს ბავშვს, როცა იგი მისი ყურადღების მიპყრობას ცდილობს. ესაუბრეთ ბავშვს და წარმართეთ „დიალოგი გრძნობებით“ – დაბადებიდან სულ მცირე ხნის შემდეგაც კი ბავშვს უკვე ძალუძს გრძნობების აღქმა ისეთი ჟესტების მეშვეობით, როგორიცაა თვალის კონტაქტი, ღიმილი, სიხარულის გამოხატვა, მზრუნველის მიერ შექება და ბავშვიც სათანადოდ „პასუხობს“ ჟესტებს. ეს ე.წ. ადრეული „დიალოგი გრძნობებით“ მნიშვნელოვანია ბავშვთან კავშირის დამყარებისა და მისი სოციალური, ენობრივი განვითარებისათვის. შეაქეთ და პოზიტიურად მიუდექით ბავშვის ქმედებებს. – იმისათვის, რომ ბავშვი იყოს საკუთარ თავში დარწმუნებული და ინიციატივიანი, ვინმემ უნდა შეაქოს და კომპეტენტურად აგრძნობინოს თავი, და რაც მას განუვითარებს საკუთარი თავის იმედს. ეცადეთ ბავშვის ყურადღება მიაპყროთ ირგვლივ არსებულ ნივთებს – ჩვილ და პატარა ბავშვებს ხშირად სჭირდებათ დახმარება ყურადღების ფოკუსირებაში. თქვენ შეგიძლიათ მათ დაეხმაროთ ირგვლივ არსებულ ნივთებზე ყურადღების მიპყრობაში. აუხსენით და ესაუბრეთ ბავშვს თქვენს გრძნობებზე მის მიმართ – ბავშვთან ერთად განცდილი გრძნობების აღწერა, გაზიარება და გამოხატვა, თავად გამოცდილება მეტად დასამახსოვრებელი და სასიამოვნო იქნება მისთვის. წარმართეთ ბავშვთან დიალოგი – ბავშვებს სჭირდებათ დახმარება მათ ირგვლივ არსებული გარემოს გაგებაში. თქვენ შეგიძლიათ ესაუბროთ და აუხსნათ ბავშვს, მოუყვეთ ამბები, დაუსვათ შეკითხვები, დაუსახელოთ მსგავსებები და განსხვავებები ამა თუ იმ მოვლენას შორის და ა.შ. მიაჩვიეთ ბავშვი დისციპლინას გარკვეული შეზღუდვების, პოზიტიური ალტერნატივების გამოყენებით – ბავშვებმა უნდა ისწავლონ დისციპლინა და დაგეგმვა. ამის შესწავლა ძირითადად ხდება მზრუნველებთან ურთიერთობისას, როცა ისინი ურჩევენ ბავშვებს, ეხმარებიან შესრულებაში. როდესაც ბავშვი იზრდება, მისთვის მუდმივად „არა“-ს თქმის ნაცვლად აუხსენით, თუ რატომ არ არის ზოგიერთი რამ ნებადართული. ძირითადი პრინციპების განვითარებადი ფსიქოლოგიური ხედვა: გამოხატეთ დადებითი გრძნობები – აჩვენეთ ბავშვს, რომ იგი გიყვართ. ეს რჩევა უშუალოდაა დაკავშირებული ემოციური კავშირის გაზრდასთან მზრუნველმა უნდა იცოდეს, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ბავშვისთვის იზრდებოდეს სიყვარულის ატმოსფეროში და როგორ წაახალისოს ბავშვი ამ სიყვარულის გამოხსატვით|. ახლო ემოციური კონტაქტის გამოცდილება ხშირად იწყება თვალით, მზერით შემოხედვით, რომელიც ასევე ყურადღებისა და ინტერაქციის საწყისი წერტილია. ეცადეთ გაუგოთ ბავშვს და შეიცნოთ იგი როგორც წესი, ბავშვები ინიციატივას საკუთარი ინტერესებისა და ყურადღების საფუძველზე იჩენენ. აქედან გამომდინარე, სასურველია ურთიერთობის ბავშვისთვის საინტერესოდ წარმართვა. ასეთი ურთიერთობა უნდა ხორციელდებოდეს ბავშვის სურვილის და სწავლის საფუძველზე. თვალით კონტაქტი და ბავშვის ინიციატივა ინტერაქციისათვის მნიშვნელოვანი ფაქტორებია. ესაუბრეთ ბავშვს და წარმართეთ „დიალოგი გრძნობებით“ „დიალოგი გრძნობებით“, როდესაც ხმა და სიტყვები ვერბალური და არავერბალური ურთიერთობის ნაწილია, ინტერაქციის განვითარებას უწყობს ხელს. ხმა და სიტყვები დაკავშირებულია გრძნობის გამოხატვასთან და სწავლების მნიშვნელოვან რესურსს წარმოადგენს. როდესაც მზრუნველის მიერ რამეს აღწერა და დასახელება ინტერაქციის შემადგენელი ნაწილი ხდება, ბავშვის ყურადღება იზრდება და უფრო ფოკუსირებულია. როდესაც მოზრდილი აღწერს თუ რა არის ინტერაქცია, მისი ყურადღებაც გამახვილებულია ინტერაქციის საგანზე. ამგვარი დიალოგი მოიცავს „მიცემა-მიღების“ ორმხრივ პროცესს ურთიერთობის დაწყებისა და განვითარების თვალსაზრისით. ასეთი სახის ურთიერთობა ხელს უწყობს გამოცდილებების გაზიარებას, გაგებას, სურვილებისა და მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებას ისევე, როგორც თავად ურთიერთობის ფასილიტაციის შესაძლებლობას. შეაქეთ და აღიარეთ ბავშვის პოზიტიური ქმედებები ბავშვებს საკუთარი ქცევის შესაფასებლად მშობლების რეაქცია და რჩევა სჭირდებათ, მათ გულით სურთ მოიპოვონ დაფასება და სიყვარული მშობლების მხრივ. ქება და აღიარება დაკავშირებულია ინდივიდუალურ, სოციალურ და კულტურულ თავისებურებებთან და ასაკისა და განვითარების მიხედვით განსხვავდება ერთმანეთისაგან. ქების, აღიარების გამოხატვა ბავშვის მიერ საკუთარ შესაძლებლობებში დარწმუნებულობის და სოციალური ადაპტაციის განვითარების მნიშვნელოვანი ფაქტორია. იგი ასევე წარმოადგენს ინტერაქციისა და ბავშვის აღზრდის მთავარ ასპექტს. ეს ყოველივე კონფლიქტისა და დაძაბულობის პირობებში ქრება. შექება და წახალისება დადებით ემოციურ ურთიერთობას უწყობს ხელს და ბავშვის სოციალიზაციის საფუძველია. უფრო მეტიც, ორმხრივი პოზიტიური დამოკიდებულება მნიშვნელოვანია არა მარტო ბავშვისათვის, არამედ მოზრდილისათვისაც, რომელსაც სჭირდება ბავშვთან ურთიერთობის დაფასება. ყოველივე ზემოაღნიშნულის არარსებობისას, ურთიერთობის განვითარება სტაგნაციის პერიოდში აღმოჩნდება. აღიარებისა და ქების გამოხატვა თვითიმედოვნების, ინიციატივის, სოციალური და პრაქტიკული კომპეტენტურობის განვითარებას განსაზღვრავს. შეეცადეთ ბავშვის ყურადღება მიაპყროთ ირგვლივ არსებულ ნივთებს გაზიარებული ყურადღება და გამოცდილება ურთიერთობის წინაპირობაა. როდესაც მზრუნველი ცდილობს ბავშვის ყურადღების მიპყრობას, ეს ნიშნავს რომ მზრუნველი მიუთითებს რამეზე, რაც ბავშვს დააინტერესებდა. ის, რომ ბავშვის ყურადღებას იპყრობს გარკვეული ნივთი, გულისხმობს იმას, რომ მომავალში იგი ასევე გაამახვილებს ყურადღებას მზრუნველის მიერ მითითებულ საგანზე. ხშირ შემთხვევაში, ბავშვის ყურადღების ამგვარი მართვა შერწყმულია მზრუნველის მიერ არჩევანის შესაძლებლობის მიცემასთან. ამავე დროს, მზრუნველი ხშირად ეხმარება ბავშვს მოახდინოს ინიციატივისა და პასუხის ჰარმონიზაცია. აუხსენით და ესაუბრეთ ბავშვს თქვენს გრძნობებზე მის მიმართ გრძნობების გამოხატვა მუდამ თან სდევს კარგ თუ ცუდ გამოცდილებას. გამოცდილება ხელს უწყობს ჩვენი თუ სხვების გრძნობების განცდას. ხალხი, საგნები, სიმბოლოები და სიტუაციები გვამახსოვრდება იმის მიხედვით, თუ რა მნიშვნელობა აქვთ ან ჰქონდათ მათ ჩვენთვის. რასაკვირველია, ურთიერთობა ხორციელდება არა მარტო გრძნობების გამოხატვით, არამედ ვერბალურადაც. . ურთიერთობა სხვადასხვა სახით ვითარდება თითოეული ადამიანის სტილის, სიტუაციის, სოციალური და კულტურული მდგომარეობის გათვალისწინებით. იგი განსხვავდება მიმიკის, ჟესტის, ვერბალური გამხატვის მიხედვით, მათში ერთად არის კომბინირებული სიხარულის, სევდის, ბრაზის, წუხილის გრძნობები. ამ მხრივ, გამოხატვის ფორმები გაერთიანებულია და განსაზღვრულია ინდივიდუალური ფაქტორებით, რაც საერთო ჯამში ქმნის ურთიერთობის ინდივიდუალურ ფორმას. აქედან გამომდინარე, მზრუნველს არ უნდა ჰქონდეს ბავშვთან მხოლოდ ერთი სახის, მაგალითად, გამომეტყველებითი ურთიერთობა. ეს პროცესი ასევე მოიცავს კულტურულ ტრადიციებსა და ფასეულობებს. წარმართეთ ბავშვთან დიალოგი მზრუნველის მნიშვნელოვან ამოცანას წარმოადგენს ცოდნის გაზიარება ბავშვისთვის მისი განვითარების, შესაძლებლობების გამოვლენის კვალდაკვალ. ყველამ არ იცის, როგორ აუხსნას ბავშვს რა ხდება ირგვლივ არსებულ სამყაროში და ასწავლოს მასთან ადაპტირება. ზოგს ჰგონია, რომ ბავშვებს არ შესწევთ გაგების უნარი და, შესაბამისად, ბავშვის განვითარებისთვის საკმარისია მხოლოდ მზრუნველობა და მართვა. ეს აზრი მცდარია, არანაკლებ საჭიროა ბავშვის განათლება ირგვლივ არსებული სამყაროს შესახებ და ამ გზით მისი თანდათანობითი განვითარება. ურთიერთობის შესახებ ასოციაციების, კონცეფციების, ცნებების განვითარება ფიზიკურ და სოციალურ-ემციურ დონეზე არ ხდება სპონტანურად. იგი ვითარდება მზრუნველის მიერ ბავშვისათვის ახსნა-განმარტების საფუძველზე. ყოველდღიური ცხოვრება გვთავაზობს სხვადასხვა ვითარებას, როცა ეს აუცილებელია. მაგალითად, სადილობისას მზრუნველმა ბავშვსუნდა ასწავლოს არა მხოლოდ სუფრასთან მოქცევა, არამედ ესაუბროს საკვების წარმოშობის, გემოვნებისა და ფერების შესახებ. ეს საუბარი მეტად მნიშვნელოვანია, რადგან ბავშვს, რომელიც პასიურია კოგნიტურ განვითარებაში, ეხმარება ასოციაციებისა და ახალი ცნებების ჩამოყალიბებაში. არსებობს უამრავი მოსაზრება იმის შესახებ, თუ როგორ ხორციელდება ეს პროცესი ინდივიდის ხასიათის, სიტუაციებისა და კულტურის გათვალისწინებით. მაგალითად, დასავლურ ქვეყნებში ხშირად ემყარებიან ლოგიკურ ახსნა-განმარტებებს მაშინ, როცა ტრადიციული აფრიკული კულტურა ცოდნის გაზიარებაში ალეგორიას, სიმღერას და ლეგენდას იყენებს. ცოდნის გაზიარების ფორმა მნიშვნელოვან ზეგავლენას ახდენს ინტერესების განვითარებასა და სწავლის მოტივაციაზე. განავითარეთ ბავშვის დისციპლინა გარკვეული შეზღუდვების, პოზიტიური ალტერნატივების გამოყენებით ბავშვები რუტინას ძირითადად დაბადების მომენტიდან ეცნობიან. Mზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობა იწვევს და ავითარებს ბავშვის მოლოდინს, თუ რა და როგორ მოხდება შემდეგ, რაც უფრო მკაფიოდ იგრძნობა დაბადებიდან რამდენიმე თვის შემდეგ. ყოველდღიური რუტინა ბავშვს აძლევს საშუალებას მიხვდეს მოვლენათა თანმიმდევრობას. ეს მოლოდინი ემყარება გამოცდილებას, მიზეზშედეგობრივი ურთიერთობის გაგებას და გარემოსთან კომუნიკაციის შესაძლებლობას. მზრუნველსა და ბავშვს შორის ყოველდღიური ინტერაქცია მნიშვნელოვანია ბავშვის ყოველდღიური მოქმედებების განვითარებისათვის, რადგან ბავშვი ეჩვევა, რომ სასურველს შეიძლება მიაღწიოს ინიციატივის გამოჩენის შედეგად; ეს ხელს უწყობს ასევე ბავშვის მიერ დაშვებულის და დაუშვებლის შეგნებას. ეს ყოველივე ბავშვის აღზრდის მნიშვნელოვანი ასპექტია და წარმოადგენს სოციალური, კულტურული ადაპტაციის, სასკოლო, სამომავლო ცხოვრების საფუძველს. ტრანსფორმაცია და ინდივიდუალური განვითარება როგორც აღვნიშნეთ, მშობლებმა და სხვა მზრუნველებმა უნდა განახორციელონ და განავითარონ ბავშვთან ურთიერთობის საკუთარი, ინდივიდუალური მიდგომა. ილუსტრაცია: მზრუნველის ინტერაქციული განვითარების მოდელი ამ პრინციპების ურთიერთობაში გამოვლენას, ე.წ. „ტრანსფორმაციას“ მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს როგორც ბავშვის ასაკი და განვითარების დონე, მზრუნველის ადაპტაციის შესაძლებლობა. მიუხედავად იმისა, რომ ICDP პროგრამა უნივერსალური ხასიათისაა და აღიარებულია მრავალ სოციალურ-კულტურულ კონტექსტში, მისი შინაარსი, მიზანი და მნიშვნელობა ნაწილობრივ ცვლილებებს განიცდის., რადგან სიტუაციები და სოციალურ-კულტურული კონტექსტები იცვლება. როდესაც სხვადასხვა კულტურაში ინტერაქციის გაუმჯობესების მიზნით ირჩევენ გარკვეულ თემატიკას, ბუნებრივია, საჭიროა არა მხოლოდ მისი თარგმნა და პირდაპირ გადმოღება, არამედ მისადაგება ამ კულტურის თავისებურებებისადმი. ამდენად პრინციპები განიცდიან კულტურული მნიშვნელობის ცვლილებასაც. თუმცა უნდა გავითვალისწინოთ, რომ ამ პრინციპების არსის შენარჩუნება ასევე დამოკიდებულია მზრუნველის პირად გამოცდილებასა და ხასიათზე, ბავშვის ასაკსა და განვითარებაზე და, რა თქმა უნდა, გარემოზე. უეჭველია, რომ მზრუნველები ძირითადად საკუთარი ბავშვობის გამოცდილებას იყენებენ. მიუხედავად იმისა, რომ მზრუნველმა შეიძლება ბევრი რამ იცოდეს ბავშვის აღზრდისა და მასზე ზრუნვის შესახებ, ემოციურად დატვირთული და კონფლიქტური სიტუაციების დროს ნებსით თუ უნებლიედ, თავის ბავშვობში შეძენილი გამოცდილების თანახმად რეაგირებს ანუ იმეორებს თავის ადრინდელ რეაქციას, თუნდაც ესმოდეს, რომ ეს არ არის სწორი. ეს ხშირად დაკავშირებულია სინანულსა და უსუსურობასთან (Brazelton 1995). ბავშვებთან ურთიერთობის წარმატებული განხორციელებისა და ტრანსფორმაციისათვის მზრუნველებმა უნდა ისწავლონ საკუთარი თავის კონტროლი, ჰქონდეთ ენერგია და მოტივაცია, შემოქმედებითი მიდგომის უნარი. ბევრი მზრუნველისათვის ბავშვის განვითარებასთან და შესაძლებლობებთან ადაპტირება თითქმის ავტომატურად ხდება, თუმცა არსებობენ ისეთი მზრუნველებიც, რომელთაც სჭირდებათ შეგუება. ეს პროცესი ემოციურად დატვირთულია, რაც სავსებით ნორმალურია. როდესაც ურთიერთობას აბრკოლებს გრძნობები, მოქმედებები და დამოკიდებულებები, გამოსავალი შეიძლება მდგომარეობდეს უფრო პოზიტიური გამოცდილების განვითარებაში. ურთიერთობის განვითარებისათვის აუცილებელია ორმხრივი მცდელობა და ემპათია. ძირითადი პრინციპების ბუნებრივი ადაპტაცია და ტრანსფორმაცია პოზიტიურ „ატმოსფეროში“ ვითარდება. ICDP პროგრამის პრინციპების დახმარებით მზრუნველებს შეუძლიათ მიაგნონ ბავშვთან ურთიერთობის „გასაღებს“ და მისი დახმარებით გააღრმავონ და განავითარონ ორმხრივად სასარგებლო ურთიერთობა. ბავშვის, მზრუნველის და არსებული სიტუაციის გათვალისწინებით, ინტერაქციის პროცესი ხშირად მოგზაურობას ჰგავს, რომელსაც გააჩნია გართულების და ახალი გამოცდილებების შეძენის ტენდენცია. ეს პროცესი დაკავშირებულია ბავშვის ინიციატივასთან, კონკრეტულ სიტუაციასა და მზრუნველის მობილურობასთან. სწორედ მათი გაერთიანება განსაზღვრავს მზრუნველობის, როგორც მხარდაჭერის, წახალისებისა და მეგზურობის პროცესს და განაპირობებს უსაფრთხო ურთიერთობას. ეს უსაფრთხო ურთიერთობა მჭიდროდ უკავშირდება ფსიქოსოციალურ განვითარებას, სწავლებასა და კომპეტენტურობის ამაღლებას. ურთიერთობაზე ორიენტირებული ადრეული ინტერვენცია ამ ნიშან-თვისებების გაღვივებასა და სამომავლო განვითარება გულისხმობს. მზრუნველსა და ბავშვს შორის ყველა ურთიერთობა თავისებურებებით ხასიათდება. ზოგიერთი მნიშვნელოვანი თავისებურების უგულვებელყოფის შემთხვევაში იგი შეიძლება სარისკო აღმოჩნდეს ფსიქოსოციალური განვითარებისათვის. ინტერაქციის თვისებები ურთიერთმოქმედების დინამიკის განვითარების პოტენციალია. ამგვარად, იგი არ შეიძლება წარმოადგენდეს გარკვეულ „რეცეპტს,“ ინტერაქციის თვისებები მუდმივად ცვალებადია. ეს საფუძველს უდებს ახლო, პირადი ურთიერთობის განვითარებას და შენარჩუნებას. ინტერაქციაზე ორიენტირებული დახმარება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისათვის ადრეული ინტერვენცია გულისხმობს სკოლამდელ პერიოდში განხორციელებულ ღონისძიებებს, რომელიც ასევე მოიცავს გარკვეული ზომების მიღებას ოჯახში და თავშესაფრებში. სტატიის შეზღუდული მოცულობა არ იძლევა ამ საკითხზე არსებული ლიტერატურის სრული მიმოხილვის საშუალებას. თავშესაფრებში მოზრდილებსა და ბავშვებს შორის, ისევე როგორც თავად ბავშვებს შორის ურთიერთობის შესახებ ბოლო 30 წლის განმავლობაში ბევრი დაწერილა და პრაქტიკული კვლევაც ჩატარებულა. ICDP პროგრამა სისტემატიურად ახორციელებს პროგრამებს ნორვეგიაში მოზრდილებსა და ბავშვებს შორის ურთიერთობის გაუმჯობესების მიზნით. ამან საკმაოდ კარგი შედეგი გამოიღო. მშობლების განათლების პროგრამის პარალელურად, ნორვეგიაში მრავალი რეკომენდაცია და ვიდეო რგოლი შეიქმნა (Hundeide 1996). „რისკის ქვეშ მყოფი“ ბავშვების საკითხს კვლავინდებურად მნიშვნელოვანი ყურადღება ექცევა. 1980 და 1990-იან წლებში, მთელ რიგ გამოცემებსა და კვლევის ანგარიშებში აისახა საკითხი ბავშვის გამოცდილებისა და განვითარების შესაძლებლობების ადრეულ ასაკში მხარდაჭერის შესახებ. ეს არის ასაკი, როცა ბავშვი უფრო მეტად დგას ინტერაქციის არასწორი ფორმის საფრთხის წინაშე. ქვემოთ მოცემულია კვლევის მონაცემები ბავშვების იმ კატეგორიების შესახებ, რომლებმაც საკმაოდ დადებითი შედეგი მიიღეს ინტერაქციაზე ორიენტირებული ღონისძიებების განხორციელებით. ესენია: დაბადებით მცირე წონის ბავშვები; ჰაიპერაქტიული მოშლილობების მქონე ბავშვები (ADHD); ცერებრალური დამბლით დაავადებული ბავშვები; გონებრივი შეზღუდვის მქონე ბავშვები; ბავშვები, რომლებიც ცხოვრობენ მძიმე სოციალურ და ემოციურ გარემოში; უკიდურეს სიღარიბეში მცხოვრები ბავშვები; მხედველობითი და სმენითი დაქვეითების მქონე ბავშვები; დაუნიზმის სინდრომით დაავადებული ბავშვები აუტიზმითა და ასპერგერის სინდრომით დაავადებული ბავშვები; ბავშვების უმრავლესობა, ვისაც რაიმე სახის ფუნქციური ან განვითარებადი მოშლილობა აქვს ამ კონტექსტში, შეუძლებელია თითოეული ღონისძიების შედეგების დეტალური განხილვა. არსებობს სრულყოფილი ლიტერატურა, სადაც თავმყორილია მთელი რიგი სამეცნიერო კვლევები (Fonagy 1996; Guralnick 1989; Rye 1993; Greenspan & Wieder 1998). ამ კვლევებმა გვიჩვენა, რომ, თუ კი ინტერაქციის არასასურველი ფორმა ბავშვებში ვითარდება სკოლის პერიოდში, მისი შეცვლა მომავალში უფრო და უფრო რთული იქნება. რვა ძირითადი პრინციპის განხორციელება სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ინტერაქციის პროცესში ინტერაქციის მნიშვნელობა სკოლაში მიუხედავად იმისა, რომ სკოლაში სწავლების ყველაზე მნიშვნელოვან საფუძველს ცოდნის გაზიარება წამოადგენს, მნიშვნელოვანია სკოლის როლი ბავშვის აღზრდასა და სოციალიზაციაში. ისევე როგორც საბავშვო ბაღში, სკოლებიც არ უზრუნველყოფენ მშობლების ცნობიერების ამაღლებას ბავშვების აღზრდისა და მათთან ინტერაქციის შესახებ. ზოგადად, სკოლები უფრო ნაკლებად არიან დაინტერესებულნი მოზრდილსა და ბავშვს შორის ინტერაქციით, ვიდრე მათი მდგომარეობით თავშესაფარში. თუმცა, უეჭველია ის ფაქტი, რომ არსებობს მასწავლებლებისა და მშობლების თანამშრომლობის დიდი პოტენციალი, ისევე როგორც მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს შორის ურთიერთობის გაღრმავების შესაძლებლობა. სკოლაში ინტერაქციის მნიშვნელობის აღსანიშნავად საჭიროა მივუთითოთ ბავშვის აღზრდასთან დაკავშირებული სამეცნიერო კვლევაზე. ასევე აღსანიშნავია სამეცნიერო კვლევა ავტორიტარული დამოკიდებულების შესახებ, რომელიც აღწერილია ბაუმრინდისა და ბლექის მიერ 1967 წელს. საერთაშორისო სამეცნიერო კვლევამ დაადასტურა ავტორიტეტული მიდგომის პოზიტიური შედეგი, ერთის მხრივ, მშობლებსა და მასწავლებლებს შორის სისტემურ ურთიერთობაზე და, მეორეს მხრივ, ბავშვების სწავლებასა და სოციალურ ადაპტაციაზე (Dornbusch 1987; Lamborn 1991; Steinberg1992; Baumrind & Black 1967). ავტორიტეტული მიდგომა გულისხმობს, რომ მოზრდილი ბავშვს საკუთარ თავს საუკეთესო მაგალითად უსახავს, ამ მიდგომაში აქცენტი მოდის მისი პიროვნული პოზიციისა და ფასეულობების ნათლად წარმოჩენაზე. ავტორიტეტული დამოკიდებულების ზოგიერთ დამახასიათებელ თვისებას წარმოადგენს შემდეგი: შეხედულებების, დამოკიდებულებებისა და რეაქციების ნათლად გამოხატვა; ნორმებისა და ფასეულობების ბავშვებისათვის გასაგებ ენაზე ახსნა და გამოხატვა; მზრუნველობისა და ასევე მკაცრ დამოკიდებულების გამოხატვა ბავშვისადმი; ბავშვის დადებით ქცევებისა და მცდელობების მხარდაჭერა და ამასთანავე არასასურველი და დაუშვებელი მოქცევებისადმი დამოკიდებულების მკაცრად და ნათლად გამოხატვა; ბავშვისაგან მისი შესაძლებლობების გამოვლენის მოთხოვნა; ბავშვის მიჩვევა თავად აიღოს პასუხისმგებლობა საკუთარი მოქმედებისათვის მისი განვითარების დონის შესაბამისად. ბავშვები, რომლებიც ამ თვისებების გათვალისწინებით იზრდებიან ოჯახებში, თავშესაფრებში ან სკოლაში, ნაკლებად ექვემდებარებიან რისკს, თავს ცხოვრებაში უფრო უსაფრთხოდ გრძნობენ, პოზიტიური დამოკიდებულება აქვთ საკუთარი „მე“-ს მიმართ და უფრო მომწიფებულები და დამოუკიდებლები არიან. როგორც აღინიშნა, მოზრდილსა და ბავშვს შორის ინტერაქციის დროს ადგილი აქვს რვა პრინციპის ტრანსფორმაციას, განსაკუთრებით მაშინ, როცა ბავშვი იზრდება და უფრო კომპლექსურ ვითარებაში უწევს ცხოვრება. აქედან გამომდინარე, ეს რვა პრინციპი ასევე შეიძლება გამოყენებულ იქნას სკოლის პერიოდში. ამ შემთხვევაში, მათი შინაარსი არ იცვლება, მაგრამ კონტექსტი ახალია და მისი გამოყენება სოციალურ ურთიერთმოქმედებაში ხდება. დანიის შაებყ პროგრამის განხორციელებისას ეს პრინციპები ხშირად გამოიყენებოდა მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ინტერაქციის დროს ადგილობრივ სკოლაში ( Bleahr et al. in press). რვა პრინციპის გამოყენება სკოლის მოსწავლეებში: მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ინტერაქცია 1.გამოხატეთ დადებითი გრძნობები აღიქვით მოსწავლეები, როგორც პიროვნებები, და აჩვენეთ, რომ პასუხისმგებლობით ეკიდებით მათზე ზრუნვას, შეგიძლიათ და გსურთ მათთან თანამშრომლობა და დაეხმარებით სწავლების პერიოდში. 2. გაითვალისწინეთ მოსწავლეების აზრი მოახდინეთ მუშაობის თქვენეული სტილის ადაპტაცია მოსწავლეების აზრისა და შეხედულებების გათვალისწინებით, მათი ინიციატივის და ინდივიდუალური სწავლების აღიარების გზით. 3. ესაუბრეთ მოსწავლეებს სწავლების პროცესში ესაუბრეთ მოსწავლეებს მათთვის საინტერესო თემებზე და მიეცით მათ შესაძლებლობა მონაწილეობა მიიღონ დიალოგში თქვენს მიერ შეთავაზებული თემების შესახებ. 4. შეაქეთ და დადებითად შეაფასეთ მოსწავლეები შეაქეთ და დადებითად შეაფასეთ თითოეული მოსწავლე, მთელი კლასი როდესაც ისინი გამოხატავენ თანამშრომლობის მცდელობას და სურვილს, ემორჩილებიან თქვენს ინსტრუქციას და იყენებენ საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმუმს. 5. დაეხმარეთ მოსწავლეებს ყურადღების ფოკუსირებაში დარწმუნდით, რომ მოსწავლეები ყურადღებით გისმენენ, როდესაც ასწავლით, აძლევთ რჩევას ან სხვა მხრივ მუშაობთ მათთან. ყურადღების და გამოცდილების გაზიარება ურთიერთობის წინაპირობაა. 6. გაამდიდრეთ მოსწავლეების გამოცდილება მიაწოდეთ მათ არა მხოლოდ ის ინფორმაცია, რაც ამ საკითხის შესახებ არსებულ ინსტრუქციებშია ჩამოყალიბებული, არამედ ესაუბრეთდა გაუზიარეთ თქვენი პირადი აზრი მის შესახებ. ამ გზით თქვენ ხელს უწყობთ ბავშვების შემეცნების ამაღლებას ფასეულობების, ნორმებისა და ტრადიციების გათვალისწინებით. 7. განავრცეთ და ახსენით განსახილველი თემა დაეხმარეთ მოსწავლეებს დააკავშირონ სასწავლო თემა სხვა ობიექტებთან და საგნებთან. ეს ხელს უწყობს ასოციაციების ჩამოყალიბებას, მოსწავლეებს ეხმარება „რეალური“ გამოცდილების მიღებაში, რაც აღძრავს ცნობისმოყვარეობასა და სწავლების მოტივაციას. დაეხმარეთ მოსწავლეებს თვითდისციპლინის განვითარებაში დაეხმარეთ მოსწავლეებს პერსონალურ და აკადემიურ ადაპტაციაში სკოლის გარემოსთან. დაგეგმეთ ღონისძიებები, გამოხატეთ პირადი დამოკიდებულებები და რეაქციები. დაეხმარეთ მოსწავლეებს თავად დაგეგმონ სასკოლო ღონისძიებები, ამით ხელს შეუწყობთ მათი მოტივაციისა და თანამშრომლობის განვითარებას. ამგვარი დამოკიდებულება უფრო ბევრის მომცემია, ვიდრე მუდმივი საყვედურები და აკრძალვები. როგორც აღვნიშნეთ, ICDP პროგრამის პრინციპები არ ეხება მხოლოდ ბავშვებს. ეს პრინციპები ძირითადად დაკავშირებულია მოზრდილებსა და ბავშვებს შორის ურთიერთობასთან მანამ, სანამ ბავშვი მოწიფულობის ასაკს მიაღწევს. ურთიერთობაზე ორიენტირებული პრინციპების განხორციელება მეტად მნიშვნელოვანია მთელი მათი შემდგომი ცხოვრებისათვის. 1995 წელს მშობლების განათლების ნორვეგიული პროგრამის თანახმად, სკოლებში განხორციელდა ICDP პროგრამის თეორიული ასპექტები (Hundeide 1999). სკოლაში წარმატების მიღწევის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტია ბავშვებმა უსაფრთხოდ და მხიარულად იგრძნონ თავი საკლასო ოთახში. სკოლაში ეს დამოკიდებულია არა მხოლოდ მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის პოზიტიურ ინტერაქციაზე, არამედ თავად მოსწავლეების ურთიერთობაზე. აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია სკოლის გარემოში ICDP პროგრამის პრინციპების განხორციელების ახალი გზების მოძიება. შაებყ პროექტის ფარგლებში განხორციელდა ამ პრინციპების ადაპტირება სასკოლო გარემოსთან მოსწავლეებს შორის ურთიერთობის გაუმჯობესების მიზნით. იგი ასევე მიზნად ისახავდა მასწავლებლების მომზადებას იმისათვის, რომ მათ თავის მხრივ შეძლონ დაეხმარონ მოსწავლეებს ამ ინტერაქციის პოზიტიურ წარმართვაში. ქვემოთ ჩამოთვლილია მასწავლებლებისათვის განკუთვნილი პრინციპები: მასწავლებლების დახმარების რვა პრინციპი მოსწავლეთა ინტერაქციის ხელშეწყობის მიზნით 1. გამოხატეთ პოზიტიური გრძნობები დააკვირდით, რა პოზიტიურ გრძნობებს გამოხატავენ მოსწავლეები ერთმანეთის მიმართ; გამოხატეთ დადებითი შეფასებები, როდესაც ბავშვები ერთმანეთის მიმართ პოზიტიურად არიან განწყობილნი; საკლასო ოთახში დანერგეთ „პოზიტიური გრძნობის გამოხატვის“ პრინციპი; ისაუბრეთ ნეგატიური დამოკიდებულებებისა და გრძნობების შესახებ; დაეხმარეთ მოსწავლეებს საკლასო ოთახში სასიამოვნო ემოციური კლიმატის შექმნაში დისკუსიების, თამაშების გზით; გრძნობები ასევე შეიძლება დაუკავშიროთ „კეთილდღეობის“ თემას, რომელიც შეიძლება დისკუსიის სახით იქნას განხილული საკლასო ოთახში მაგალითად, შეეკითხეთ, რას ნიშნავს კეთილდღეობა, რა უქმნის ბავშვებს სკოლაში დადებით და უარყოფით განწყობილებას? 2. დაეხმარეთ მოსწავლეებს შეეგუონ ერთმანეთთან ურთიერთობას დაეხმარეთ ბავშვებს გაითვალისწინონ ერთმანეთის საჭიროებები და მოთხოვნილებები კლასში ყოველდღიური ინტერაქციის საფუძველზე. ეს შეიძლება განხორციელდეს ამ თემაზე დისკუსიის მოწყობით. ფილმების მეშვეობით, მისი ილუსტრაცია ამ სახით უფრო გაზრდის საკითხის გაცნობიერების დონეს; დაეხმარეთ მოსწავლეებს ერთმანეთთან „თანამშრომლობითი“ სახის ურთიერთობის დამყარებაში და ასწავლეთ ერთმანეთის ინტერესების გათვალისწინება. ორმხრივი ემპათია სკოლის შიგნით და გარეთ თანამშრომლობის წინაპირობაა; აუხსენით ბავშვებს, თუ როგორ ახდენს გავლენას თანამშრომლობაზე პირად ახირებებსა და სურვილებს აყოლა და რამდენად მნიშვნელოვანია ერთმანეთის აზრის გათვალისწინება და შეთანხმება; ხშირად ისაუბრეთ „თანამშრომლობაზე“ საკლასო დისკუსიებში 3. სთხოვეთ ბავშვებს ისაუბრონ საერთო გამოცდილებებზე სკოლაში სთხოვეთ ბავშვებს ერთმანეთს ესაუბრონ საერთო გამოცდილებებზე და სწავლების პროცესზე. ამგვარ დისკუსიაში ყველა მოსწავლის ჩართვის უზრუნველსაყოფად საჭიროა მათი დაყოფა ჯგუფებად, სადაც ისინი ისაუბრებენ შესაბამის თემებზე; ყველა ბავშვს მიეცით შესაძლებლობა გამოხატოს საკუთარი აზრი. ეს ასევე შეიძლება განხორციელდეს ჯგუფებში; როდესაც ზოგი ბავშვი სხვებზე აქტიურია, მასწავლებელმა უნდა შეასრულოს მოდერატორის ფუნქციები და უზრუნველყოს აზრის გამოთქმა წყნარი და მორცხვი ბავშვების მიერაც.; ბავშვებმა უნდა ისწავლონ „ერთმანეთთან საუბარი“ და იმის გააზრება, რომ არსებობს გამოხატვის უამრავი საშუალება. 4. დაეხმარეთ მოსწავლეებს გამოხატონ მოწონება, ქება და აღიარება მასწავლებლის მხრიდან მოწონებისა და ქების გამოხატვა მნიშვნელოვანი მაგალითია მოსწავლეებისათვის, განსაკუთრებით კი მაშინ, როდესაც იგი სხვადასხვა მოსწავლის მიმართ არის გამოთქმული; მნიშვნელოვანია აუხსნათ და გაუღვივოთ მისწრაფება პოზიტიურობისადმი; ესაუბრეთ მოსწავლეებს თანადგომის აუცილებლობაზე სკოლაში ინტერაქციის დროს; საკლასო დისკუსიებში ისაუბრეთ გამხნევებისა და მოწონების შესახებ და დაეხმარეთ მოსწავლეებს შეიცნონ პოზიტიური და ნეგატიური დამოკიდებულებებს შორის განსხვავება. დრამატიზება ამის ახსნის საუკეთესო გზაა. 5. დაეხმარეთ მოსწავლეებს საერთო ღონისძიებებზე ფოკუსირებაში მიმართეთ მოსწავლეთა ყურადღება ჯგუფური ღონისძიებების შესრულებაზე; ასწავლეთ ერთმანეთის მოსმენა და გაგება. 6. დაეხმართ მოსწავლეებს გაუზიარონ ერთმანეთს შთაბეჭდილებები და გამოცდილება წაახალისეთ მოსწავლეები ვერბალურად გამოხატონ განცდილი და გაუზიარონ გრძნობები სხვებს; გამოიყენეთ დრამატიზება, როგორც სხვადასხვა გრძნობის ვერბალური და ემოციური გამოხატვის საშუალება. 7. მიეცით საშუალება მოსწავლეებს გამოხატონ თავიანთი აზრი დაეხმარეთ მოსწავლეებს ვერბალური კომუნიკაციის განხორციელებაში. ეს შეიძლება შესრულდეს ჯგუფებად დაყოფის გზითაც; დაეხმარეთ მოსწავლეებს თავისუფლად ისაუბრონ თავიანთ და სხვათა ინტერესებზე, სხადასხვა ადგილებისა და პერიოდების შესახებ. 8. განუვითარეთ მოსწავლეებს თვითდისციპლინა აუხსენით ბავშვებს, რატომ უნდა დაემორჩილონ გარკვეულ წესებსა და რუტინას საკლასო ოთახში. მიეცით საშუალება თავად გადაწყვიტონ, რა ფორმით სურთ ერთად მუშაობა და ურთიერთობა; მიეცით ბავშვებს, როგორც ზოგადად კლასს ან ჯგუფს, საშუალება თავად დაგეგმონ პრობლემის გადაწყვეტა, ასევე განსაზღვრონ თავიანთი მოვალეობები სხვადასხვა ღონისძიების ჩატარების დროს და საერთო მიზნის მიღწევის შესაძლო გზები; შეაქეთ მოსწავლეები, როცა ერთად მუშაობენ, ითვალისწინებენ ერთმანეთის აზრს და საკუთარ სურვილსაც საერთო მიზნის მიღწევის პროცესში. ძირითადი განსხვავებები ინსტრუქციულ და რესურსებზე ორიენტირებულ; ფასილიტაციურ და მხარდამჭერ მიდგომებს შორის მზრუნველისა და ბავშვის ინტერაქციის დროს 1970 და 1980-იანი წლების ემპირიულმა სამეცნიერო კვლევამ ნათლად აჩვენა, რომ მზრუნველის შესაძლებლობები და სწავლება დიდ როლს ასრულებდა ბავშვის განვითარებაში. ამ აღიარებამ საფუძველი დაუდო მთელი რიგი პროგრამების შექმნას, რომელიც მიზნად ისახავდა მშობელსა და ბავშვს შორის ინტერაქციის გაუმჯობესებას. როგორც აღვნიშნეთ, ეს ადრეული პროგრამები ითვალისწინებდა მშობლების განათლებას ბავშვის განვითარებაში. ბავშვზე ზრუნვასა და ბავშვის სასწავლო შესაძლებლობების გაუმჯობესებას დიდად უწყობს ხელს ადრეული ფსიქოსოციალური ინტერვენცია, მზრუნველების მიერ ბავშვის განვითარების შესახებ საკუთარი განათლების ამაღლება, ბავშვების ყოველდღიური გრძნობების და მოქმედებების გაზიარება. არსებობს რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომა, რომელიც ეფუძნება აზრს, რომ მზრუნველთა უმრავლესობას საკუთარი გამოცდილების კვალობაზე გააჩნია ბავშვების მოვლის პოტენციალი, რაც ინტერაქციის განვითარების საფუძველს წარმოადგენს. ადრეული ინტერვენციის „მეორე თაობის„ პროგრამები უკანასკნელი 15 წლის განმავლობაში განხორციელდა Marte Meo, MISC da ICDP პროგრამების სახით. ისინი მიზნად ისახავდნენ არსებული დადებითი თვისებებისა და ბავშვებთან ინტერაქციის განვითარებასა და მხარდაჭერას. სწორედ პოზიტიური ინტერაქციის პოტენციალი ქმნის სამომავლო განვითარების ფუნდამენტს პროფესიონალ მრჩეველთან ურთიერთობაში. პოზიტიური ინტერაქციის ეს ახალი მიდგომა მოკლედ ასე შეიძლება ჩამოვაყალიბოთ: მზრუნველის უკვე არსებული დადებითი თვისებებისა და ბავშვებთან ინტერაქციის განვითარება და აქტიურად წარმოჩენა, მაგალითად, ICDP პროგრამის რვა ძირითადი პრინციპის განხორციელება; ბავშვის მოთხოვნილებებისა და განვითარების დონის შესახებ მზრუნველის განათლების ამაღლება; მზრუნველის თვითშეგნების, თვითიმედოვნების, მოტივაციისა და საკუთარი შესაძლებლობების გაღრმავება ბავშვის განვითარებისათვის; ბავშვსა და მის შესაძლებლობებზე პოზიტიური შეხედულების განვითარება; ბავშვის განვითარებისათვის მზრუნველსა და ბავშვს შორის ინტერაქციის მნიშვნელობის გაგება როგორც აქედან ჩანს, მთავარ მიზანს წარმოადგენს მზრუნველის ინდივიდუალური უნარ-ჩვევების გააქტიურება ან პოტენციური განვითარება. ამგვარი მიდგომა მიზნად ისახავს ეფექტურად იქნას გამოყენებული ინტერაქციის სხვადასხვა ფორმა, რომელიც გამოცდილებაზეა დამოკიდებული და პერსონალურ ურთიერთობებშია ინტეგრირებული. ეს უკანასკნელი მხოლოდ ნაწილობრივ შეიძლება შეიცვალოს ინფორმაციისა და რჩევის მეშვეობით. აუცილებელია ინდივიდის ინტერაქციის ფორმების შეცვლა. რესურსებზე ორიენტირებულ მხარდაჭერას შეუძლია ამ პროცესის დაჩქარება და, თუ კი მზრუნველი ისწავლის ინტერაქციის სათანადო ფორმების შერჩევას და მოახდენს მხოლოდ პოზიტიურ ასპექტებზე ფოკუსირებას, ეს დადებითი თვისებები უფრო განვითარდება. გამოცდილებამ აჩვენა, რომ შეიძლება მოხდეს ამ პროცესის პროვოცირება და ნეგატიური ინტერაქციის გამოწვევა (Rye 1993). ზოგიერთ შემთხვევაში, როდესაც განსაკუთრებით ძნელია მნიშვნელოვანი ინტერაქციის დამყარება, შეიძლება დადგეს პროფესიული მხარდაჭერის აუცილებლობა ქვემოთ მოცემულია ზოგიერთი მაგალითი: როდესაც იბადებიან დაბადებით მცირე წონის ან დეფექტიანი და ფუნქციონალური დარღვევების მქონე ბავშვები; როდესაც მშობლებს და ბავშვებს გააჩნიათ რადიკალურად განსხვავებული ხასიათი და მშობლებს ადაპტაციის მეტად მცირე შესაძლებლობა; როდესაც მშობლები არ არიან გონებრივად სათანადოდ მომწიფებულნი და არ შეუძლიათ ბავშვზე ზრუნვა ან ბავშვის მოთხოვნილებებისა და განვითარების დონის გათვალისწინებით ინტერაქციის დამყარება; როდესაც მშობლები ცხოვრობენ კონფლიქტურ და რთულ გარემოში და არ აქვთ ბავშვის მოსავლელი ენერგია; როდესაც მშობლებს აქვთ ფსიქოლოგიური პრობლემები რაც გამოიხატება ხასიათის ხშირ ცვალებადობაში როდესაც მშობლები არიან ნარკოტიკული ნივთიერების ხშირი მომხმარებლები; როდესაც ბავშვსა და მზრუნველს შორის ინტერაქცია ხასიათდება უყურადღებობითა და ძალის უხეში გამოყენებით ამგვარ მდგომარეობაში მყოფი ბავშვების ფსიქოლოგიური რისკი მდგომარეობს იმაში, რომ მათ და/ან მზრუნველებს არ გააჩნიათ საკმარისი უნარ-ჩვევები სტაბილური და მნიშვნელოვანი ინტერაქციის განსახორციელებლად, რაც ხელს უშლის სოციალურ და გონებრივ განვითარებას. მნიშვნელოვანი ინტერაქციის დამყარება შეიძლება რთული აღმოჩნდეს ისეთ ბავშვებთან, რომლებიც უფრო სერიოზული ფუნქციონალური დარღვევებით არიან დაავადებულნი. აღნიშნულის მიზეზებს განაპირობებს შემდეგი: მათი ურთიერთობის მცდელობა ხშირად არ არის სწორად გაგებული და სათანადოდ რეაგირებული. ადგილი აქვს იგნორირებას; მათთვის არავის უსწავლებია, რომ შეუძლიათ ირგვლივ არსებულ გარემოზე გავლენის მოხდენა ან გარემოებების შეცვლა საკუთარი მოთხოვნილებების შესაბამისად. მხედველობითი და სმენითი დაქვეითების, თავის ტვინის სერიოზული დაზიანების მქონე ბავშვები ირგვლივ არსებულ გარემოზე გავლენის მოხდენას ჩვეულებრივ სწავლობენ სიცილით, ხმის გამოცემითა და მიმიკით, სახის გამომეტყველებით ან სხეულის მოძრაობებით, როდესაც მზრუნველები პოზიტიურად რეაგირებენ ამგვარ ინიციატივაზე. კომუნიკაციის ასეთი ფორმები შედეგად თანდათან ვითარდება. იგივეს აქვს ადგილი ფუნქციონალური მოშლილობის მქონე ბავშვებში, მაგრამ ურთიერთობის მცდელობა უფრო იშვიათი ხდება დროთა განმავლობაში. ფუნქციონალური მოშლილობის მქონე ბავშვებს სჭირდებათ ურთიერთობის ისეთი ფორმით განხორციელება, როგორსაც სხვა ბავშვები მიმართავენ. ინტერაქცია მნიშვნელოვან სახეს უნდა ატარებდეს. ფუნქციონალური მოშლილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ ურთიერთობის მხოლოდ აღნიშნული ფორმით განხორციელება თუ კი ჩვენ ვისწავლით სიგნალებისა და მათი გამოხატვის თავისებურებების გაგებას. ბავშვების ურთიერთობისა და ინტერაქციის მცდელობის მხარდაჭერით, ჩვენ შეგვიძლია ფართო გზა მივცეთ მათ რესურსებზე დამყარებული ახალი გამოცდილებების და სწავლის შეძენას. მშობელსა და მასწავლებელს შორის ინტერაქცია და თანამშრომლობა სასკოლო დაწესებულების ხედვა მშობლების როლის შესახებ ბავშვის აღზრდისა და სწავლების პროცესში მიუხედავად იმისა, რომ სკოლების მთავარ მიზანს წარმოადგენს მშობლებთან თანამშრომლობა, ნორვეგიული სკოლები სასკოლო წლის განმავლობაში ტრადიციულად მხოლოდ ორ კონფერენციას აწყობენ მშობლებთან შესახვედრად, რომელთაგან ერთი ტარდება შემოდგომაზე, მეორე კი – გაზაფხულზე. რასაკვირველია შეგვიძლია არგუმენტად მოვიყვანოთ ის, რომ მასწავლებლებსა და მშობლებს შორის ურთიერთობის გაგრძელება დამოკიდებულია მშობელზე ან მასწავლებელზე და შესაძლებელია ამ კონფერენციების მიღმაც განხორციელდეს. თუმცა, წლის განმავლობაში მხოლოდ ორი კონფერენციის მოწყობა შეიძლება გაგებული იქნეს თუ როგორ უყურებს სკოლა მშობლების როლს ბავშვის სასკოლო განათლების პროცესში. უმრავლეს შემთხვევაში, ეს ორი კონფერენცია ინფორმაციულ ხასიათს ატარებს, როდესაც შემოდგომაზე მასწავლებელი მშობლებს აცნობს სასკოლო პროგრამის შესახებ, ხოლო გაზაფხულზე მთელი წლის ღონისძიებებს მოკლედ მიმოიხილავს. თავად საგნების შინაარსი და განხორციელება კი მხოლოდ სკოლასა და მასწავლებელზეა დამოკიდებული. მოსწავლის მიერ კურიკულუმით გათვალისწინებული მასალის სწავლა კი დამოკიდებულია თვით მოსწავლის შესაძლებლობებზე. რაც შეეხება მშობლების როლს, იგი ბავშვის აღზრდით, მზრუნველობით და საშინაო დავალების შესრულებაში დახმარებით შემოიფარგლება. სკოლა ზოგადად – თუმცა ეს შეიძლება ეხებოდეს უფრო საშუალო სკოლას, და არა დაწყებითი განათლების დაწესებულებას, არ ანიჭებს დიდ უპირატესობას მშობლებთან ურთიერთობის განვითარებას, რამაც შეიძლება ხელი შეუწყოს სასკოლო და საოჯახო გარემოს ისევე როგორც ბავშვების მიერ სკოლაში და სკოლის გარეთ მიღებული გამოცდილების ერთმანეთთან დაკავშირებას. სკოლები არ ითვალისწინებენ მასწავლებელსა და მშობელს შორის ურთიერთობას და მოსწავლის სკოლისა და სახლის მხრიდან მხარდაჭერის აუცილებლობას. ამ უკანასკნელს დიდი გავლენა აქვს ბავშვის კეთილდღეობაზე, სწავლებასა და განვითარებაზე. მშობლებთან კავშირი უფრო ინტენსიური ხდება, როდესაც ბავშვის სასკოლო განათლებაში გარკვეული პრობლემები იჩენს თავს. ორმხრივი ნდობის და თანამშრომლობის განვითარება წარმოადგენს ბავშვის უსაფრთხოებისა და განათლების საფუძველს და სამწუხაროდ ნაკლები ყურადღება ექცევა პრაქტიკაში. სკოლას აკლია ბავშვის აღზრდის, სწავლებისა და განვითარებისადმი პრაქტიკული მიდგომის ტრადიცია. ამ პროცესში სახლსა და სკოლას შორის თანამშრომლობა ფუნდამენტურ როლს ასრულებს ბავშვის ყოველდღიური გამოცდილებების გამდიდრებაში. მშობლებსა და სკოლას შორის თანამშრომლობა შეიძლება დავახასითოთ ამ პროცესში მშობლების მონაწილეობის სხვადასხვა დონის საფუძველზე: მშობლები, როგორც პარტნიორები ბავშვის აღზრდის პროცესში, მაგრამ პასიურები სასკოლო განათლებასთან დაკავშირებული სამუშაოს შესრულებაში. ბავშვისათვის არსებობს ორი სამყარო: სახლი და სკოლა, რომელიც წარმოადგენს არა დამატებით, არამედ ერთამეთისაგან სრულიად განსხვავებულ დამოკიდებულებებს, შეხედულებებს და ყოველდღიური ცხოვრების სხვადასხვა „სახეს“ თანამშრომლობის ამგვარი ფორმა სწავლებისა და ადაპტაციის პრობლემების წარმოშობას კიდევ უფრო უწყობს ხელს. სასკოლო სამუშაოების შესრულების პროცესში მშობლები გვევლინებიან როგორც მნიშვნელოვანი მხარდამჭერი პირები. ისინი ეცნობიან სკოლის გეგმებსა და პრაქტიკულ საქმიანობას, ორგანიზებას უკეთებენ ბავშვის სასკოლო დავალებებს და ასევე მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ბავშვის შინაურული აღზრდის პროცესში. ურთიერთობის ამგვარი ფორმა ალბათ ყველაზე ფართოდ გავრცელებულია იმ მშობლებსა და ბავშვებს შორის რომლებიც არ არიან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირები. მშობლები, რომლებიც ბავშვის ზრუნვასთან ერთად სასკოლო სამუშაოს შესრულებაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ, თანამშრომლობენ მასწავლებლებთან სკოლის დავალებებთან დაკავშირებით, ბავშვის აღზრდასა და სოციალური ცხოვრების განსაზღვრის პროცესში, სახლისა და სკოლის გარემოს ინტეგრაციაში და საერთო შეხედულებებისა და ნორმების საფუძველზე ბავშვის მოთხოვნილებებისა და სოციალური სამყაროს გათვალისწინებით. თანამშრომლობის ამგვარ ფორმას პოზიტიური გავლენა აქვს ბავშვის კეთილდღეობაზე, სწავლების პროცესსა და განვითარებაზე და ხელს უწყობს სწავლების პროცესში წარმოჭრილი პრობლემების მოგვარებას. როდესაც საქმე ეხება შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს, ამგვარი ახლო, ნდობაზე დამყარებული და ორმხრივი თანამშრომლობითი ურთიერთობა მნიშვნელოვან როლს ასრულებს მათი სოციალური ადაპტაციისა და სწავლების პროცესში. მშობლების სკოლასთან თანამშრომლობის დონეები მშობლების სკოლასთან თანამშორმლობის დონე დამოკიდებულია მათ ინტერესებზე, შესაძლებლობებზე და უნარ-ჩვევებზე ისევე როგორც მოტივაციაზე. მშობლები ხშირად მაღალ მოთხოვნებს უყენებენ მასწავლებლებს: ისინი მოითხოვენ, რომ მასწავლებელმა გამოიჩინოს ინიციატივა და დაამყაროს მშობელთან კავშირი. სკოლა არსებობს იმისათვის, რომ გაითვალისწინოს ბავშვის სწავლებისათვის აუცილებელი მოთხოვნილებები და ბავშვები განავითაროს, როგორც „კარგი ადამიანები„, ხელი შეუწყოს სწავლებასა და განვითარებას, რომელსაც ძირითადად ადგილი აქვს მშობლებთან ახლო ურთიერთობის და საოჯახო გარემოს არსებობის დროს. სწორედ მასწავლებელია სპეიციალისტი სასკოლო მუშაობაში, მაგრამ დღესდღეობით ვიცით რომ ამ პროცესის განხორციელება წარმოუდგენელია მშობლების ინფორმირებულობის გარეშე. მაშასადამე, მასწავლებელმა ყველაფერი უნდა გააკეთოს რათა დაამყაროს კარგი, თანამშრომლობაზე დაფუძნებული ურთიერთობა და გაითვალისწინოს თითოეული ბავშვისა და მშობლის მოთხოვნილებები. ეს რეალურად ნიშნავს მშობლებთან პარტნიორობის ჩამოყალიბებას. ზემოაღნიშნული გარკვეულ მოთხოვნებს უყენებს მასწავლებლებს: მასწავლებლებს უნდა ესმოდეთ, რომ მშობლებს განსხვავებული მოთხოვნილებები აქვთ. მასწავლებლებს უნდა გამოავლინონ ადაპტაციისა და სათანადო დამოკიდებულების უნარი მშობლებთან თანამშრომლობის პროცესში, ასევე შეეძლოთ განსაზღვრა იმისა, თუ რა შედეგებს შეიძლება მოელოდნენ ამ ურთიერთობიდან; მასწავლებლებს უნდა ჰქონდეთ სხვადასხვა შესაძლებლობების, ინტერესების მქონე მშობლებთან ურთიერთობის განვითარების სურვილი და უნარი; მასწავლებლების მსგავსად, მშობლებიც მნიშვნელოვნად განსხვავდებიან ერთმანეთისაგან. მათ გააჩნიათ აღზრდის და განათლების განსხვავებული გამოცდილება, რაც საფუძველს ქმნის სკოლის მუშაობის შესახებ მათი პირადი შეხედულებების ჩამოყალიბებისა. საკუთარი შვილების სასკოლო განათლებაში მათი როლის შესახებ შეხედულებები მშობლებში დიდად განსხვავდება. როგორც არსებობენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები, ასევე არსებობენ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მშობლები: მშობლებს გააჩნიათ საკუთარი თავის შესახებ განსხვავებული შეხედულებები. ისინი ასევე განსხვავებულად უყურებენ სკოლასთან დაკავშირებით საკუთარი წვლილი შეტანის საკითხს და აქვთ განსხვავებული მოსაზრებები იმასთან დაკავშირებით თუ როგორ უნდა განეხორციელებინათ მასწავლებლებთან ურთიერთობა საკუთარი ბავშვების განათლების საკითხთან დაკავშირებით; მშობლები ასევე ერთმანეთისაგან განსხვავდებიან თავიანთი სოციალური და ყოველდღიური ცხოვრების სტილით. ზოგიერთი მათგანი დროის უქონლობას უჩივის, ზოგიერთს კი სტრესულ მდგომარეობაში უწევს ცხოვრება და ეს მიზეზები განაპირობებენ მათი მასწავლებლებთან ურთიერთობის დონეს. ზემოაღნიშნულის გარდა, ბავშვები ერთმანეთისაგან განსხვავდებიან თავიანთი სოციალური და ინტელექტუალური განვითარებით, ქცევით და სკოლაში სწავლით. მასწავლებლებთან მშობლების ურთიერთობა განსხვავდება ხარისხით, შინაარსით და ორგანიზების ფორმით. არსებობს ბავშვებსა და მშობლებს შორის განსხვავებები, რომელიც სკოლისა და ოჯახის ურთიერთობის განვითარების შემადგენელი ნაწილია. სკოლასა და ოჯახს შორის თანამშრომლობა მოითხოვს ზოგადად სკოლის როლის განსაზღვრას. აშკარაა, რომ მშობლებთან ურთიერთობის განვითარებას სჭირდება შესაბამისი შესაძლებლობები და პირადი კონტაქტი. სამუშაო სახის ურთიერთობა ბავშვებისა და მშობლების ინდივიდუალური მოთხოვნილებები გათვალისწინებით უნდა აიგოს. „შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე„ მშობლების სხვადასხვა ტიპს მიეკუთვნება შემდეგი: მშობლები, რომლებიც ზოგადად აწყდებიან პრობლემებს საკუთარ, როგორც მშობლების როლთან დაკავშირებით და ბავშვების სასკოლო განათლების მიღების პროცესში; მშობლები, რომლებსაც ნეგატიური დამოკიდებულება აქვთ საკუთარი გამოცდილების (სოციალური ან აკადემიური) მიმართ, რაც განაპირობებს სკეპტიკურ განწყობას თავიანთი შვილების სასკოლო განათლებისადმი. მშობლები, რომლებიც სკოლას აღიქვამენ, როგორც ავტორიტარულ დაწესებულებას, ხოლო მასწავლებლებს ეჭვის თვალით უყურებენ და კრიტიკულად უდგებიან მათთან თანამშრომლობის საკითხს; მშობლები, რომლებიც სკოლის როლს განსაზღვრავენ, როგორც ინფორმაციის მიწოდების წყაროს და არ იცნობენ საკუთარი შვილების სოციალურ და ემოციურ მოთხოვნილებებს. მშობლები, რომლებიც წინააღმდეგნი არიან სკოლასთან ყოველგვარი თანამშრომლობისა და მკაცრად მიჯნავენ სკოლისა და ოჯახის გარემოს. იმ შემთხვევაში თუ საჭიროა სკოლასთან თანამშრომლობა, ეს უნდა მოხდეს მშობლების აზრის საფუძველზე; მშობლები, რომლებიც თანამშრომლობის წინააღმდეგნი არიან, მაგრამ აქვთ არაორგანიზებული ყოველდღიური ცხოვრება და არ გააჩნიათ შესაძლებლობა განახორციელონ გარკვეული მიზნები და შეთანხმებები. მშობლები, რომლებსაც ჰყავთ ფიზიკური ან გონებრივი შეზღუდვის ან განსაკუთრებული მოთხოვნილების მქონე შვილები; მშობლები, რომლებსაც ჰქონდათ პრობლემატური გარდატეხის პერიოდი და რომლებსაც ჰყავთ ბავშვები, რომლებთანაც ურიერთობა დიდ ძალისხმევას მოითხოვს; განსხვავებული სოციალური, ლინგვისტიკური და კულტურული წარსულის მქონე მშობლები, რომელთა შეხედულებები და ფასეულობები ბავშვის აღზრდასა და განათლებასთან დაკავშირებით ფუნდამენტურად განსხვავებულია; მშობლები, რომელთა ცხოვრება სტრესულ მდგომარეობას და მოვალეობებს უკავშირდება, არა აქვთ ენერგია და დრო ბავშვის სასკოლო განათლებისათვის ყურადღების მისაქცევად. ქვემოთ მოცემულია ზოგიერთი შეკითხვა, რომელიც მასწავლებლებმა უნდა გაითვალისწინონ: იღებენ თუ არა ისინი მხედველობაში მშობლების ინდივიდუალურ მოთხოვნილებებს? უსმენენ თუ არა ისინი მშობლებს, ითვალისწინებენ თუ არა მათ მიერ პირდაპირ თუ არაპირდაპირ გამოთქმულ შეხედულებებს? ცდილობენ თუ არა წარმოიდგინონ საკუთარი თავი მშობლების მდგომარეობაში რათა გაიგონ მათი შეხედულებები, აზრები და დამოკიდებულება? შეუძლიათ თუ არა მათ საკუთარი დამოკიდებულებების, ურთიერთობის ადაპტირება, რათა მშობლებმა შეძლონ მასწავლებლებთან სამუშაო სახის ურთიერთობის ჩამოყალიბება? ესმით თუ არა მასწავლებლებს თუ რამდენად შეუძლიათ ან არ შეუძლიათ მშობლებს ბავშვის სასკოლო განათლებისა და ყოველდღიურ ცხოვრებაში მხარდაჭერა? რა ძირითად ფაქტორებს შეუძლიათ ურთიერთობაში პრობლემების წარმოშობა? მასწავლებელს არ ესმის და ვერ უგებს მშობლებს; მასწავლებელი არ სცემს პატივს მშობლების შეხედულებებს, დამოკიდებულებასა და ფასეულობებს; მშობლების შეხედულებები და დამოკიდებულებები ნეგატიურ ინტერაქციას ქმნის მასწავლებლებთან ურთიერთობისას; არსებობს თუ არა პრობლემები ცუდი გავლენისა და აზრის, ცრურწმენის სახით? არსებობს თუ არა მასწავლებლების მხრიდან ისეთი დამოკიდებულება, რომელიც რისკის ქვეშ აყენებს მშობლების მონაწილეობას ან ხდება მათი რესურსების გამოყენების იგნორირება? გააჩნია თუ არა მასწავლებელს შესაბამისი ცოდნა საკუთარი თანამდებობრივი უფლებების შესახებ და რამდენად ახდენს ეს გავლენას მშობლებთან ურთიერთობაზე? საჭიროა თუ არა მასწავლებლის მხრიდან გარკვეული ინიციატივის გამოჩენა რომ დაამყაროს კავშირი მშობლებთან ან მხარი დაუჭიროს მათ? აქვთ თუ არა შესაძლებლობა მშობლებს თავად გამოიჩინონ ინიციატივა პრობლემის გადაწყვეტისას? (მაგალითად, მშობელთა კრების სახით). მხოლოდ მაშინ გვექნება შესაძლებლობა ვთქვათ, რომ სკოლა აქტიურად არის ჩართული მშობლებთან ურთიერთობის დამყარების პროცესში, როდესაც მასწავლებლები შეეცდებიან ზემოაღნიშნული პრინციპების განხორციელებას. ეს მნიშვნელოვან მოთხოვნას წარმოადგენს მშობლებთან თანამშრომლობის განვითარებისათვის. მასწავლებლის ინტერაქციის ფორმები მშობლებთან ურთიერთობის დამყარებისა და განვითარების ფუნდამენტს წარმოადგენს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მშობლებისათვის წელიწადში ორი კონფერენციის მოწყობა, რაც გავრცელებულია ნორვეგიაში საკმარისი არ არის. ეს შეხვედრები მნიშვნელოვანია სასკოლო და საშინაო ღონისძიებების კოორდინირებისათვის, რომლებიც გაითვალისწინებს მშობლების დამოკიდებულებებს. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ მშობლებსა და მასწავლებლებს გააჩნიათ თანაზიარი კონცეფციები, დამოკიდებულებები და მიზნები. აღნიშნული სკოლასა და ოჯახს შორის ნორმალური თანამშრომლობის წინაპირობას წარმოადგენს. ნორვეგიის სკოლებში არსებული მდგომარეობა ძირეულად განსხვავდება 50 წლის წინანდელი მდგომარეობისაგან, როდესაც იგი გამიზნული იყო სტუდენტების ფუნქციურად და კულტურულად ჰომოგენური ჯგუფისათვის. დღესდღეობით, მთავარ მიზანს წამოადგენს ისეთი სკოლის არსებობა, რომელიც არის ინკლუზიური და ხასიათდება მასწავლებლების და ენობრივი, კულტურული მრავალფეროვნებით. ამგვარი მდგომარეობა სკოლას აძლევს საშუალებას განავითაროს მშობლებთან თანამშრომლობის სრულიად განსხვავებული, ღია და სრულყოფილი გეგმა. საჭიროა არსებობდეს თანამშრომლობითი ჩარჩო, სადაც მშობლებს და მასწავლებლებს შეუძლიათ საინფორმაციო ხასიათის შეხვედრების მოწყობა. შეიძლება ასევე არსებობდეს მუშაობის ალტერნატიული გზები და შეხვედრების ჩატარების შესაძლებლობები (მაგ. სახლში ან სკოლაში). შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და მშობლების შემთხვევაში, მნიშვნელოვანია მასწავლებლებმა გამოიჩინონ ინიციატივა და შეხვდნენ მშობლებს ოჯახებში. ეს იმაზე მიანიშნებს, რომ მასწავლებელი ნამდვილად დაინტერესებულია მათთან მუშაობით. მასწავლებლებისა და მშობლების ინტერაქციის ძირითადი ნიშნები ამ თავში ვუბრუნდებით ინტერაქციის თვისებების ტრანსფორმაციას, რომელიც ასახულია ICDP პროგრამაში. ისევე როგორც მასწავლებელსა და მოსწავლეს და მოსწავლეებს შორის ინტერაქცია, თავად ინტერაქციის ნიშნებიც არ ეხება ყველა იმ ურთიერთობას, რომელსაც შეიძლება ადგილი ჰქონდეს ადამიანებს შორის. თუმცა, ინტერაქციის რვა ძირითადი პრინციპი ყველაზე მნიშვნელოვანი ნიშნებია რაც არსებობს ინტერპერსონალურ ურთიერთობაში. მაშასადამე, შესაძლებელია ამ პრინციპების გამოყენება მასწავლებელსა და მშობლებს შორის თანამშრომლობის განვითარებაში. ICDP პროგრამის ინტერაქციის ნიშნების განხორციელება მასწავლებლის და მშობლის თანამშრომლობის პროცესში (აღნიშნული გამოყენებულია შაებყ პროექტში, დანია). 1. გამოხატეთ მშობლებთან ურთიერთობის ინტერესი. გამოხატეთ ინტერესი და პატივისცემა მშობლების შეხედულებების, გამოცდილებების, გრძნობების მიმართ ბავშვების სასკოლო განათლებასთან დაკავშირებით. მოუსმინეთ და დაეხმარეთ მათ დამატებითი ინფორმაციის მიწოდებით. 2. მშობლებთან თანამშრომლობის გზით ეცადეთ მშობლებისა და ბავშვების განსაკუთრებული გარემოებების გათვალისწინება და მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება. სერიოზულად მოეკიდეთ მშობლების დამოკიდებულებას ბავშვების სასკოლო განათლების მიმართ და ეცადეთ უზრუნველყოთ მათი მოთხოვნები. დანიშნეთ მშობელთან შეხვედრა და იმუშავეთ მათთან ერთად რათა დაგეგმოთ ბავშვის სასკოლო განათლების გაუმჯობესება. 3. მშობლებთან შეხვედრა წარმართეთ ორმხრივი დიალოგის გზით. ეცადეთ დაამყაროთ მშობლებთან დიალოგი. განიხილეთ მათთან თუ როგორ უყურებთ ბავშვების სასკოლო განათლების საკითხს. აჩვენეთ რომ თქვენთვის მნიშვნელოვანია მათი აზრი ბავშვის მოთხოვნილებების შესახებ, ასევე თუ როგორ შეუძლიათ მათ ბავშვებისათვის საშინაო დავალების პროცესში დახმარება და ზოგადად მათი დამოკიდებულება სკოლის მიმართ. 4. გამოხატეთ მხარდაჭერა მშობლების მიერ ბავშვების სასკოლო სწავლების პროცესში დახმარების მიმართ. გამოხატეთ მხარდაჭერა მშობლების სხვა მასწავლებლებთან და მშობლებთან ურთიერთობის მიმართ. გაითვალისწინეთ და ისაუბრეთ მშობლებთან ბავშვის მდგომარეობის შესახებ. გამოიჩინეთ მათთან ურთიერთობის ინტერესი და გაამხნევეთ ისინი დაეხმარონ ბავშვს სკოლაში წარმატების მიღწევაში, ხოლო მათი მიღწევის შემთხვევაში ურჩიეთ შეაქონ ბავშვები. 5. კონფერენციასთან დაკავშირებული მნიშვნელოვანი საკითხები შეათანხმეთ მშობლებთან კონფერენციის პირველ ნაწილში ისაუბრეთ მშობლებისათვის მნიშვნელოვან თემებზე, რომელიც ბავშვის განათლებას ეხება. მიეცით მათ საშუალება გამოხატონ საკუთარი აზრი მიმდინარე სასკოლო განათლების სისტემის დადებითი და უარყოფითი მხარეების შესახებ იმ მიზნით რომ ერთობლივად შეიმუშავოთ ყველასათვის მისაღები გეგმა. 6. აგრძნობინეთ მშობლებს რომ ბავშვის განათლების პროცესში მათი მონაწილეობა მეტად მნიშვნელოვანია სათანადო დამოკიდებულებით აჩვენეთ მშობლებს, რომ მათთან თანამშრომლობა თქვენთვის და თქვენი სამუშაოსათვის მნიშვნელოვანია. აუხსენით მათ, რომ მათი დახმარება ასევე მნიშვნელოვანია ბავშვის განათლებისა და განვითარებისათვის. თქვენი უშუალო მონაწილეობით შეგიძლიათ მშობლების თანამშრომლობას მეტი მნიშვნელობა შესძინოთ. 7. დაეხმარეთ მშობლებს განსაზღვრონ ბავშვების განათლების პროცესი მშობლებს დაეხმარეთ გაიგონ თუ რამდენად მნიშვნელოვანია მათთან თანამშრომლობა ბავშვების უკეთესი განათლებისათვის. ასევე აუხსენით თუ როგორი მნიშვნელოვანია ბავშვის მათთან სიახლოვე რადგან მასწავლებლებსა და მშობლებს სკოლის საკითხებისადმი ერთაინირი ხედვა გააჩნიათ. ასევე აღნიშნეთ, რომ თქვენ მზად ხართ მათთან ითანამშრომლოთ წამოჭრილი პრობლემების გადასაჭრელად. მშობლებს გააცანით სკოლის ინსტრუქცია და თუ როგორ შეუძლიათ დაეხმარონ ბავშვებს სასკოლო დავალებების შესრულებაში. ეს უკანასკნელი ხელს უწყობს ბავშვებთან ურთიერთობის გაუმჯობესებას და ბავშვებიც შესაბამისად ბედნიერები იქნებიან სკოლასა და ოჯახში. 8. დაარწმუნეთ მშობლებს რომ ისინი მნიშვნელოვან რესურსს წარმოადგენენ და ბავშვის განათლებაში დადებითი როლის შესრულება შეუძლიათ. დაეხმარეთ მშობლებს აღმოაჩინონ თუ როგორ შეუძლიათ ბავშვების კეთილდღეობასა და სწავლებაზე დადებითი გავლენის მოხდენა. ამის მიღწევა შეგიძლიათ მათთან ნდობის ფაქტორის აღდგენით. მათი თანამშრომლობა და მათ მიერ წვლილის შეტანა დაგეხმარებათ ერთობლივად გადაწყვიტოთ ბავშვის სასკოლო განათლების გაუმჯობესების გზები. მშობლების მობილიზება ნდობაზე აგებული და ორმხრივი თანამშრომლობის გზით გაზრდის მათ პასუხისმგებლობას და კომპეტენტურობას ბავშვების აღზრდასა და განათლებასთან დაკავშირებით. მშობლებთან მუშაობის სხვადასხვა გზა სკოლასა და მშობლებს შორის თანამშრომლობამ მნიშვნელობა უკანასკნელი ოცი წლის განმავლობაში შეიძინა. დღესდღეობით, იგი ბავშვის ყოველდღიური ცხოვრების შემადგენელ ნაწილს წარმოადგენს. ეს გულისხმობს იმას, რომ ბავშვის ჩამოყალიბების პროცესში, რაც ძირითადად 6-დან 16 წლამდე გრძელდება, ამგვარი ურთიერთობა განსაზღვრავს ბავშვის ხასიათს, ინტერესებსა და პრაქტიკულ-თეორიულ უნარ-ჩვევებს. ეს უკანასკნელი მშობლებსა და მასწავლებლებს შორის ურთიერთობის მთავარი პერსპექტივაა. მიუხედავად იმისა, რომ სკოლის შესახებ არსებულ გამოცემათა უმრავლესობა ყურადღებას ამახვილებს მშობლებთან თანამშრომლობაზე, პრაქტიკაში მეტად მცირე რამ განხორციელდა ამ ურთიერთობის ხელშეწყობის მიზნით. როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ჯერ კიდევ ფართოდ არის გავრცელებული მშობლებთან შეხვედრის მხოლოდ ორი კონფერენციის მოწყობა – ერთი გაზაფხულზე და მეორე შემოდგომაზე და იგი ძირითადად გულისხმობს სასწავლო გეგმისა და პრაქტიკული ზომების შესახებ ცალმხრივ ორიენტაციას. ზოგადი გამოცდილება აჩვენებს, რომ ამგვარ ორიენტაციულ შეხვედრებს გარკვეული ინფორმაციული მნიშვნელობა გააჩნია, მაგრამ მცირე გავლენა აქვს მშობლებთან ურთიერთობის დამყარებაზე. ამას გარდა, ცალკეულ მშობლებს წლის განმავლობაში მხოლოდ რამდენჯერმე იწვევენ რათა განიხილონ ბავშვის სასკოლო განათლება. მიუხედავად იმისა, რომ ეს პერსონალური დისკუსიები შეიძლება ჩაითვალოს უფრო ახლო ურთიერთობის დამყარების მცდელობად, ისინი იშვიათად ხორციელდება მასწავლებლის მიერ. თუკი ადგილი აქვს შეზღუდულ შესაძლებლობებს, ზემოაღნიშნულის მოგვარება მინდობილია სპეციალისტებისა და სააგენტოებისადმი. მასწავლებლის როლი ამ პროცესის წარმართვაში მეტად განსხვავებულია. სასკოლო განათლების პროცესში წამოჭრილი პრობლემების აღკვეთის ინდივიდუალური გზები გამოიხატება მასწავლებლებსა და მშობლებს შორის ურთიერთობაში, რაც იშვიათად ხორციელდება პრაქტიკაში. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მშობლები ხშირად თავს არაკომფორტულად გრძნობენ საკლასო შეხვედრებსა და დისკუსიებში, რომელიც სკოლაში ეწყობა. დამნაშავეობის და უსაფრთხოების გრძნობა ხშირად იწვევს დაძაბულობას სხვა მშობლებთან. ამ შემთხვევაში იშვიათად არსებობს მასწავლებელთან ურთიერთობის დამყარების შესაძლებლობა. ამგვარად, ის ადამიანები, რომლებსაც ყველაზე მეტად სჭირდებათ ამგვარ შეხვედრებზე მოსვლა, ყველაზე უცხოდ გრძნობენ თავს და ამის გამო ისინი იშვიათად დადიან ანალოგიურ შეხვედრებზე. სწორედ ეს წარმოადგენს მიზეზს თუ რამდენად აუცილებელია მასწავლებელმა დანიშნოს შეხვედრები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მშობლებთან თავიანთ სახლებში, ყოველ შემთხვევაში მანამ სანამ კონტაქტი სასურველ ხასიათს მიიღებს სახლში გამართული შეხვედრის კვალობაზე. ამგვარი სახის შეხვედრებიდან მასწავლებლები სარგებელს მიიღებენ ინტერაქციის იმ ნიშნებზე ფოკუსირებით, რომლებიც ზემოთ არის ჩამოყალიბებული. მშობლებთან ურთიერთობის მეორე მეთოდი არის მშობლების ჯგუფების ორგანიზების გზა. ეს არის მეთოდი, რომელსაც სკოლების უმრავლესობა ახორციელებს. ამ მეთოდმა პოზიტიური შედეგები გამოიღო შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მშობლებთან ურთიერთობისას. მშობლების ამგვარი ჯგუფების შექმნა ნებაყოფლობით ხასიათს ატარებს. ისინი ეწყობა სკოლის და მასწავლებლის მიერ, მაგრამ მათი ფასილიტაცია უნდა მოხდეს გამოცდილი მშობლების მიერ. ჯგუფების დაყოფა ხორციელდება მშობლებისათვის საინტერესო თემების საფუძველზე. თემები ასევე შეიძლება შემოთავაზებულ იქნეს მოწვეული ექსპერტების მიერ, მაგრამ დისკუსია და გამოცდილებების გაზიარება უნდა განხორციელდეს მშობლების მიერ. თემები შეიძლება განსხვავდებოდეს ჯგუფების ინტერესებისა და მოთხოვნილებების შესაბამისად. მაგალითად, თემა შეიძლება დაკავშირებული იყოს საკლასო ოთახში შექმნილ სოციალურ სიტუაციასთან და ა.შ. როდესაც თემები ეხება სკოლას, სწავლებას და ბავშვების მდგომარეობას, ბუნებრივია მასწავლებლების ან სკოლის სხვა პერსონალის მოწვევა შეხვედრებზე. ამგვარი შეხვედრების გამოცდილება სათავეს იღებს ადრეული ინტერვენციის შესახებ მოხსენებებში და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების დაცვის ჯგუფების გამოცდილებებიდან. მშობლებთან ურთიერთობის რესურსებზე ორიენტირებული მიდგომა განსაზღვრავს ბავშვის სწავლების პროცესში მშობლების მონაწილეობის ეფექტურ შედეგს. სკოლაში მშობლების აქტიური მონაწილეობის მნიშვნელობა მშობლების მონაწილეობა გულისხმობს შემდეგს: აცნობეთ მშობლებს მათი მონაწილეობით გამოწვეული პოზიტიური შედეგის შესახებ, რომელიც დაკავშირებულია ბავშვების სკოლაში სწავლასთან და აუხსენით, რომ სკოლა და სახლი ბავშვისათვის ერთმანეთისაგან განსხვავებულ სამყაროს არ წარმოადგენს. აცნობეთ მშობლებს თუ რისი გაკეთება შეუძლიათ მათ ბავშვებთან ერთად, რასაც მნიშვნელობა აქვს ბავშვის სკოლასა და სახლში სწავლისა და განვითარებისათვის. მოიწვიეთ მშობლები დისკუსიებში მონაწილეობის მისაღებად, რომელიც ეხება ბავშვის სასკოლო მუშაობას, სასკოლო დავალებას და თუ როგორ შეუძლიათ მშობლებს მათ დაეხმარონ მათ შესრულებაში, რათა ბავშვის ყოველდღიური სწავლება უფრო მნიშვნელოვანი და საინტერესო გახდეს. აჩვენეთ მშობლებს თუ როგორ გავლენას ახდენს სახლში ბავშვებთან ინტერაქცია მათ კეთილდღეობაზე, ბედნიერებასა და სოციალურ-აკადემიურ განვითარებაზე. ბავშვის აღზრდასა და ფსიქოსიციალურ განვითარებაში მშობლის როლის აღიარება სკოლასა და ოჯახს შორის ურთიერთობის მნიშვნელოვანი ნაწილია. განავითარეთ თქვენი და მშობლის ცოდნა ( განათლება ) ბავშვის ყოველდღიური ცხოვრების შესახებ და ხელი შეუწყვეთ თქვენს შორის ურთიერთობას. მნიშვნელოვანია მშობლებსა და მასწავლებლების შეხვედრის დროს მეტი ყურადღება დაეთმოს ბავშვებში გავრცელებული ფსიქოსოციალური პრობლემების განხილვას. მშობლების ინიციატივა, გამოცდილება და შემოქმედებითობა მხედველობაში უნდა იქნეს მიღებული ამგვარ კონფერენციაზე იმ მიზნით, რომ ბავშვის გამოცდილება სკოლაში მის ყოველდღიურ ცხოვრებასთან შესაბამისობაში განვითარდეს. ფსიქოსოციალური პრობლემების აღკვეთის პრინციპული მნიშვნელობა დასავლურ სამეცნიერო კვლევაზე დაყრდნობით, არსებული მდგომარეობა შეიძლება შემდეგი სახით ჩამოვაყალიბოთ: დასავლურ ქვეყნებში ფსიქოსოციალური პრობლემების პროცენტული მაჩვენებელი ბავშვებსა და ახალგაზრდებში საკმაოდ მაღალია – 20%. ბავშვებისა და ახალგაზრდების მხოლოდ მცირე ნაწილს – 10-15% სთავაზობენ მკურნალობას. სერიოზული ფსიქოსოციალური მოშლილობები, რომლებიც თვითგამოსწორებად მდგომარეობად მიიჩნეოდა, ამჟამად არსებული შემთხვევების მხოლოდ 50% ნორმალიზდება. ადრეული ფსიქოსოციალური პრობლემები ჩვეულებრივ ბავშვის გაზრდასთან ერთად ვითარდება. მაგალითად, 2 ან 3 წლის ბავშვებს აღნიშნული პრობლემები ჩვეულებრივ აქვთ 8-12 წალმდე. ეს განსაკუთრებით აღსანიშნავია იმ ბავშვებში, რომლებსაც სერიოზული ბეჰავიორული მოშლილობები აქვთ. ამგვარი პრობლემები ხშირ შემთხვევაში ანტი-სოციალური ქცევის სახით ვითარდება. 1985 წლის შემდეგ განხორციელდა მნიშვნელოვანი განვითარებები სამეცნიერო დარგში, რაც გამოიხატა შემდეგში: ინტერვენცია აუმჯობესებს მზრუნველსა და ბავშვს შორის ინტერპერსონალურ ურთიერთობებს. მხოლოდ საინფორმაციო ხასიათის საგანმანათლებლო პროგრამები ნაკლებ ეფექტს იძლევა. მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობის ადრეული გაუმჯობესება და განვითარება ყველაზე წარმატებული პროგრამების მნიშვნელოვან ნაწილს წარმოადგენს. ეს პროგრამები ძირითადად ეხება 7, 12 და 15 წლის ბავშვების ბეჰავიორულ პრობლემებს. ამ მხრივ, მნიშვნელოვანია შემდეგის აღნიშვნა: ბავშვის მიერ საკუთარი თავის გამოხატვის შესწავლა და მათ მიერ ურთიერთობის მცდელობისადმი რეაგირება. მშობლებისა და სხვა მზრუნველების თვითიმედოვნებისა და ბავშვზე მზრუნველობის შესაძლებლობების გაზრდა. სამეცნიერო კვლევებმა აჩვენა, რომ სარისკო ფაქტორები, როგორიცაა სიღარიბე, უარყოფითად მოქმედებს მზრუნველსა და ბავშვს შორის ურთიერთობაზე. ადრეული ინტერვენციისადმი ახალი მიდგომა გულისხმობს დედის დახმარებას საკუთარი ბავშვისა და მისი სპონტანური მოქმედებების შეცნობის თვალსაზრისით. ადრეული ინტერვენციის შესახებ ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან აღმოჩენას წარმოადგენს ის, რომ ზემოაღნიშნული მიდგომა ამცირებს ბავშვებზე ფიზიკური ძალადობის ფაქტებს. ოჯახში სტუმრობა ამ პროგრამის ასევე მნიშვნელოვანი ასპექტია. ადრეული ინტერვენციის მოკლე და გრძელვადიანი შედეგებია: მოკლევადიანი შედეგები: აუმჯოებსებს ბავშვის ჯანმრთელობას, ზოგადად კეთილდღეობას და კვებას და ამცირებს საჭმლის მონელებასთან დაკავშირებულ მოშლილობებს, ძალადობას. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია დაბადებით მცირე წონის ბავშვებისათვის. მშობლებისათვის ამ ზომების მიღება ხშირად დაკავშირებულია განათლების გაღრმავებასთან, სამსახურის მოძებნასა და სააგენტოების მხრიდან დახმარების მიღებასთან. გრძელვადიანი შედეგები: უმჯობესდება ბავშვების ადაპტაციისა და განვითარების უნარი აგრესიასა და ყურადღების ნაკლებობასთან დაკავშირებული პრობლემები მცირდება მცირდება კრიმინალური სახის დანაშაულები უმჯობესდება სასკოლო განათლების მიღების პროცესი უმჯობესდება სოციალური ფუნქციონირება და დამოკიდებულებები მშობლების მდგომარეობა: დასაქმების უკეთესი პირობები და ადაპტაცია განათლება და გონებრივი კეთილდღეობა ადრეული ინტერვენცია ხელს უშლის ბეჰავიორულ პრობლემებს რატომ არის მნიშვნელოვანი ბეჰავიორული პრობლემების წაინააღმდეგ პრევენციული ზომების მიღება? ბეჰავიორული პრობლემები მეტად სერიოზულია ინდივიდის, ოჯახისა და საზოგადოებისათვის. ბიჭების ბეჰავიორული პრობლემები ხშირად ხდება ფსიქიატრიული დახმარების საჭიროების მიზეზი. არსებობს კავშირი ბავშვობაში გამოწვეულ ბეჰავიორული პრობლემებსა და მომწიფების ასაკში ჩადენილ კრიმინალურ დანაშაულს შორის. რთულია მომწიფების ასაკში არსებული ბეჰავიორული პრობლემების მკურნალობა და შედეგებიც არადამაკმაყოფილებელია. ბეჰავიორული პრობლემების გამომწვევი ქცევის ადრეული შემჩნევა დღესდღეობით შესაძლებელია. ჩვენთვის გასაგებია, რომ გაძლიერებული აგრესია და მუდმივად მოშლილი სოციალური ქცევები სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ხშირად იწვევს ბეჰავიორულ პრობლემებს მომავალში. რაც უფრო ადრე იწყება იგი, მით უფრო უარესდება. კვლევამ აჩვენა, რომ მაგალითად, 6 წლის ბიჭების რთულმა ხასიათმა, რომელიც გამოირჩეოდა გაძლიერებული აგრესიით, გამოიწვია ბეჰავიორული პრობლემები 8 წლის ასაკში. ინდივიდისა და თავად გარემოს წინააღმდეგ მიმართული პრევენციული ზომები ყველაზე ეფექტურია. მზრუნველისა და ბავშვის ურთიერთობის გაუმჯობესების ადრეული ინტერვენციის პროგრამები იწვევენ ბეჰავიორული პრობლემების გამომწვევი თვისებების აღკვეთას. გამოკვლევამ აჩვენა, რომ 1-3 წლის ასაკში განვითარებული მოვლენები ხშირად სამომავლო ბეჰავიორული პრობლემებისა და მომწიფების ასაკში ჩადენილი კრიმინალური დანაშაულის გამომწვევი მიზეზებია. იმ შემთხვევაში, თუ კი ინტერაქციის პრობლემები სცილდება 3-4 წლის ასაკს, ისინი საბოლოო დამკვიდრების საფრთხის წინაშე აღმოჩნდებიან. მაგალითად, ერთმანეთთან არის დაკავშირებული ბავშვების აგრესიული და ანტი-სოციალური ქცევები და მომწიფების ასაკში ანტი-სოციალური და აგრესიული დამოკიდებულებები. ბავშვებში ხშირი სევდისა და მარტოობის გრძნობა დაკავშირებულია მომწიფების ასაკში განვითარებულ დეპრესიასთან. ახალგაზრდებზე ფსიქიატრიული მკურნალობის შესახებ გამოკვლევამ დამაიმედებელი შედეგი არ გამოიღო. არსებობს რისკ-ფაქტორების ხუთი სახე, რომლებსაც შეუძლიათ გამოიწვიონ ბეჰავიორული პრობლემები ბიოლოგიური მიზეზები, მაგ: ხასიათი, სქესი, ჰიპერაქტიულობა და კოგნიტური და ენობრივი პრობლემები. სოციალური პირობები, მაგ: სიღარიბე, ეთნიკური პრობლემები, ოჯახში არსებული გადატვირთულობა. ოჯახში არსებული პრობლემები და სტრესი (ალკოჰოლი, დეპრესია, ქორწინებასთან დაკავშირებული პრობლემები). ბავშვის აღზრდისა და ზრუნვის არასათანადო მეთოდები (სიმკაცრე, არამეგობრულობა, ძალადობა). მშობლებსა და ბავშვებს შორის ინტერაქციასთან დაკავშირებული პრობლემები, რომელმაც შეიძლება ბავშვში გამოიწვიოს სხვების მიმართ ისეთი ურთიერთობის განვითარება, რომელიც ხასიათდება სიბრაზით, უნდობლობით, ქაოსით. ეს ძირითადად აგრესიულ ბავშვებში ვითარდება (ნორვეგიის ჯანმრთელობისა და სოციალური საკითხების დაცვის სამინისტრო 2000; ფონაგი 1996; WHO მოხსენება 1999; Steinhauseni & verhulsti 1999). ადრეული პრევენციული ზომების მიღების საჭიროება დღევანდელ საზოგადოებაში დასავლურ ქვეყნებში ჩატარებულმა გამოკვლევამ აჩვენა, რომ 10-15 წლის წინ არსებულ პერიოდთან შედარებით დღეს ბავშვებში გავრცელებული ფსიქოსოციალური პრობლემები 10-12%-20% გაიზარდა. ამას თან ემატება იმ ბავშვების რაოდენობა, რომლებიც თავისი ბიოგოლიური და განვითარებადი პრობლემების გამო ფუნქციური ინტერაქციის განვითარების რისკის ქვეშ დგანან. თუ კი შევამცირებთ ფსიქოსოციალური პრობლემების მქონე ბავშვების რიცხვს მხოლოდ გადაუდებელი დახმარების მქონე ბავშვების რიხცვამდე, მაშინ საუბარია ბავშვებისა და ახალგაზრდების 10%-ზე. აშკარაა, რომ ფსიქოსოციალური პრობლემების მქონე ბავშვების რაოდენობის ამგვარი გაზრდის შედეგად შეუძლებელია მათი მკურნალობა სტანდარტული წესით, მაგალითად, საბავშვო მომსახურების მეშვეობით. ამ მიზეზით ნორვეგიაში დაფუძნდა მშობლების განათლების პროგრამები. აღსანიშნავია, რომ ჯანმრთელობის დაცვის ცენტრები, თავშესაფრები და სკოლები ადრეული პრევენციული ზომების გატარების მნიშვნელოვან კერას წარმოადგენენ. აღნიშნული დაწესებულებების პერსონალს ჩაუტარდება ტრეინინგი ინტერპერსონალური ინტერაქციის სფეროში, რომელიც მათ მისცემს შესაძლებლობას ხელმძღვანელობა გაუწიონ მშობლებს ბავშვის განვითარების პროცესში. პროგრამის განვითარების ინიციატივა განხორციელდა 1995 წელს, მაგრამ მის განხორციელებაზე საუბარი ჯერ ადრეა. ჯერ კიდევ ბევრია გასაკეთებელი პროგრამის სხვადასხვა სფეროს ეფექტურად განხორციელებისათვის. კერძოდ, მნიშვნელოვანი ყურადღება უნდა მიექცეს მასწავლებლისა და სკოლის როლის განსაზღვრას. პროგრამების დროულად განხორციელების მნიშვნელობა ბავშვების განვითარება უფრო მეტად პლასტიკური პროცესია ადრეულ ასაკში. ბავშვის განვითრება არ არის განსაზღვრული ადრეული გამოცდილებებით, არამედ ხანგრძლივი გამოცდილებებით, რომელიც განვითარების ხანგრძლივ პროცესს უდებს საფუძველს. იგი მოიცავს სოციალურ, ემოციურ და კოგნიტურ ფუნქციებს. ინტერაქციის თვისებებისა და სწავლების გამოცდილების პირობებთან დაკავშირებული გარემო ბავშვებისათვის უცვლელია. როდესაც ბავშვის ადრეული ფსიქოსოციალური გამოცდილებები რისკის ქვეშ დგება, მეტად ლიმიტირებულ შესაძლებლობებსა და ურთიერთობებს აქვს ადგილი. ამ შემთხვევაში ადრეულ ინტერვენციას დადებითი შედეგი მოაქვს ბავშვის განვითარების პროცესში. რაც უფრო ადრე აქვს ადგილი ინტერვენციას, მით უფრო მეტია პრევენციული შედეგი როდესაც საქმე ეხება სერიოზულ ფსიქოსოციალური პრობლემების განვითარებას. ზომების ადრეული მიღება აგვარებს პირად და სოციალურ-ეკონომიკურ მდგომარეობას. ფსიქოსოციალური განვითარების შესახებ ამჟამინდელი ცოდნის საფუძველზე შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ადრეულ ინტერვენციას მზრუნველსა და ბავშვის ურთიერთობაში დიდი მნიშვნელობა ენიჭება ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის მომსახურების სფეროში. ამგვარად, ჯანმრთელობის დაცვის ცენტრები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ. თავშესაფრები და სკოლები ასევე მნიშვნელოვან კერას წამოადგენენ, როდესაც გამოსასწორებელ ინტერვენციას შეუძლია განვითარებაზე დიდი გავლენის მოხდენა. ადრეული ინტერვენცია ასევე უნდა ეხებოდეს იმ გარემოს მნიშვნელოვან ასპექტებს, სადაც ბავშვი იზრდება და უნდა ეფუძნებოდეს მზრუნველისა და ბავშვის რესურსებს, ასევე უნდა ცდილობდეს ბავშვის ყოველდღიური ცხოვრებისა და ფასეულობების საფუძველზე განვითარების პროცესის განხორციელებას. ინტერაქცია მშობლების პერსპექტივაში ბავშვებისა და ახალგაზრდების ძირითადი პრობლემებია აგრესია, აღგზნებულობა და დეპრესია, რომელიც ხშირად ვლინდება ბეჰავიორულ პრობლემებში, დაძაბულობის ფიზიკურ გამოხატულებაში ან უიმედობის გრძნობაში. ბოლო წლებში გახშირდა თვითმკვლელობის მცდელობა ახალგაზრდებში (ნორვეგიული ჯანმრთელობისა და სოციალური საკითხების დაცვის სამინისტრო). ინტერაქციის ნიშნები, როგორც რვა ძირითად პრინციპშია აღნიშნული, სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მათი ადაპტაციისა და „ავტორიტეტული„ დამოკიდებულების ნიშნები შეიძლება განვიხილოთ მშობლების პერსპექტივაში. თავად ინტერაქციის თვისებები მოკლედ საუბრობს მშობლების როლზე. ისინი ძირითადად მიუთითებენ იმ ელემენტებზე, რომლებიც უნდა ჩამოყალიბდეს მზრუნველსა და ბავშვს შორის კარგი ურთიერთობის განვითარების მიზნით. ამგვარი ურთიერთობის არსებობა საჭიროა რომ განვითარდეს ჯანსაღი ემოციური ცხოვრება, თვითიმედოვნება, უნარ-ჩვევები, სხვების მიმართ დადებითი დამოკიდებულება და ინდივიდუალიზმი. გამოცდილებამ აჩვენა, რომ ამგვარი დადებითი ურთიერთობა არ არის აგებული სოციალურ ან კულტურულ ვაკუუმში და არც ფასეულობების იგნორირებით ვითარდება. ადამიანის განვითარებას მუდამ სოციალურ და კულტურულ კონტექსტში აქვს ადგილი, სადაც ბავშვები და ახალგაზრდები შეიცნობენ და აყალიბებენ პირად დამოკიდებულებებს, ფასეულობებსა და საკუთარი თავის შესახებ მოსაზრებებს. სერიოზული ადაპტაციის პრობლემების მქონე ბავშვებისა და ახალგაზრდების რაოდენობის გაზრდა მიუთითებს ჯანსაღი ურთიერთობების განვითარების სიმცირეზე. ზემოთ აღვნიშნეთ ძირითადი ფსიქოსოციალური მოთხოვნილებები, როგორიცაა შემჩნევა, გაგება, აღიარება და მოწონება. ინტერაქციის ნიშნები ხელს უწობს ამ ფუნდამენტური ფსიქოსოციალური მოთხოვნილებების უზრუნველყოფას. ემპათია და სიახლოვე საფუძველს უდებს ისეთი ურთიერთობის ჩამოყალიბებას, რომელიც თავდაჯერებულობით ხასიათდება. ნდობაზე აგებული ურთიერთობის განვითარება ნდობის შესაძლებლობის განვითარების წინაპირობაა. ნდობის უნარი კი ბავშვობისა და ახალგაზრდობის პერიოდში ყალიბდება და ინტერაქციის ცენტრალურ ადგილს იკავებს. დასავლურ ქვეყნებში ისევე როგორც სხვა საზოგადოებებში, ინდივიდუალური და კონკურენტული დამოკიდებულებები ჩვენი სოციალური ორიენტაციის ძირითად თვისებებს წარმოადგენენ, რომლის მთავარი ფოკუსი მატერიალური ღირებულებებია. ამგვარი ორიენტაციის დროს ცხოვრებისადმი დამოკიდებულება ეგოიზმითა და სიხარბით, სიბრაზითა და სიძულვილით ხასიათდება. როდესაც ამგვარი გრძნობები დომინირებს, მათ დამანგრებელი ეფექტი აქვთ ინდივიდის არა მარტო ბედნიერებაზე, არამედ მათ ჯანმრთელობასა და სოციალურ მდგომარეობაზე. ამგვარი ორიენტაცია დაკავშირებულია ცხოვრების ფასეულობებისადმი ზედაპირულ დამოკიდებულებასთან, როდესაც კომფორტი და სიამოვნება მთავარი ფოკუსია და ხშირად კომბინირებულია აგრესიული გართობის ინდუსტრიის გავლენასთან. ცხოვრებისადმი ამგვარი დამოკიდებულება, რომელიც დასავლური საზოგადობების დიდ ნაწილს ახასიათებს უფრო და უფრო ვრცელდება მსოფლიოს სხვა ნაწილის ურბანულ საზოგადოებებზე და ნეგატიური გავლენა აქვს ბავშვებსა და ახალგაზრდებზე, რომლებიც ისეთ გარემოში ცხოვრობენ, სადაც დადებითი ინტერაქციის ნაკლებობას განიცდიან. სიბრაზის ამგვარი ბრმა გამოხატვისადმი წინააღმდეგობა ბევრ ბავშვსა და ახალგაზრდაში დღეს დაკავშირებულია ჯანმრთელ გარემოსა და საზოგადოების მხრიდან პოზიტიური მესიჯების მიღებასთან. ფსიქიატრ კულტერთან საუბრისას, დალაი ლამა აცხადებს, რომ სიბრაზის, სიძულვილის, ეგოიზმისა და სიხარბის ყველაზე მნიშვნელოვანი „ანტიპოდია„ თანაგრძნობა, მოთმენა და ამტანობა. ადამიანის ეს თვისებები არ შეიძლება შეისწავლო მოზრდილ ასაკში, როდესაც საწინააღმდეგო თვისებები უკვე ფესვგადგმულია ადამიანის ხასიათში. თუმცა, არსებობს იმედი რომ ბავშვის აღზრდასა და მზრუნველობაში ეს თვისებები მთავარი ფოკუსის როლს შეასრულებს. ისინი დეჰუმანიზაციის საფრთხეს აგვაცილებენ, რომლის წინაშეც დღესდღეობით ბევრი მშობელი, ბავშვი და ახალგაზრდა ადამიანია. დასკვნა თანამედროვე საზოგადოებაში არსებობს დიდძალი სამეცნიერო კვლევითი ლიტერატურა, რომელიც ეძღვნება ინტეპერსონალური ურთიერთობის მნიშვნელობას ბავშვის განვითარებასა და სწავლებაში. ეს განსაკუთრებით ეხება ბავშვებს, რომლებიც ფსიქოსოციალური პრობლემების განვითარების საფრთხის წინაშე დგანან. თანამედროვე ფსიქოსოციალური პრობლემების აღმოფხვრა დიდ სიძნელეებთან არის დაკავშირებული. პრევენციული და ადრეული ინტერვენცია სკოლამდელი და სკოლის ასაკის ბავშვებში პრიორიტეტულ თემას უნდა წარმოადგენდეს ოჯახებში, ჯანმრთელობის დაცვის ცენტრებში, თავშესაფრებსა და სკოლებში. ვიმედოვნებთ, რომ ჯანმრთელობის დაცვის მუშაკები, საბავშვო ბაღებისა და სკოლების მასწავლებლები ისევე, როგორც თავშესაფრის პერსონალი, ამას მიუდგებიან და მიიღებენ, როგორც მნიშვნელოვან ინვესტიციას. ინტერაქციაზე ორიენტირებული განვითარება არის როგორც ბავშვებისა და ახალგაზრდების სწავლების ეფექტური მეთოდი, ისე მოზრდილობაში მათი კომპეტენტურობის ამაღლების წინაპირობა და ამდენად მეტად მნიშვნელოვანია ახალი თაობების განვითარებისა და აღზრდის სფეროში. ბიბლიოგრაფია Ainsworth, M.D.S.; Bell, S.M.V. & Stayton, D.J. 1971. Individual differences in strange situation befaviour of one-year olds. In H.R. Schaffer, (Ed.), The Origins of Human Social Relations. London, Academic Press. Ainsworth, M.D.S.; Blehar, M.C.; Waters, E. & Wall, S. 1978. Patterns of Attachment. New Jersy, Lawrence Erlbaum Assoc. Anderson, G.C. 1991. Current overview of skin-to-skin (Kangaroo) care for pre-term infants. Journal of Perinatology, 11, 216 – 226. Anderson, G.C. 1995. Touch and the Kangaroo Care Method. In T. Field (Ed.). Touch in Early Development. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Badger, E. 1981. Infant – Toddler: Introducing your child to the joy of learning. Instructo.McGraw – Hill. Bateson, M.C. 1975. Mother-Infant Exchanges: The epigenesis of conversational Interaction. Annals of New York Academy of Sciences, 263, 101-113. Baumrind, D. & Black, A.E. 1967. Sociolization practice associated with dimensions of competence in pre=school boys and girls. Child Development, 38, 291-327. Berkowitz, L. 1993. Aggression, its Causes, Consequences and Control. McGraw, Hill, Inc. Bowlby, J. 1969. Attachment. New York, Basic Books. Bowlby, J. 1988. A Secure Base. London, Routhledge. Brazelton, T.B. 1995. Fetal Observations: Could they relate to another modality, such as touch? In T. Field (Ed.): Touch in Early Development. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associate Publishers. Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design. Cambridge, Harvard University Press. Bruner, J. 1975. From Communication to language. Cognition, 3, 255-287. Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. London, Harvard University Press. Bryant, D.M & Ramey, C.T. 1987. An analysis of the effectiveness of early intervention programs for environmentally ar-risk children. In M.J. Gulalnick, F.C. Bennett (Eds.), The effectiveness of early intervention for ar-risk and handicapped children. San Diego, CA, Academic Press. Carew, J. V. 1980. Experience in the development of intelligence in young children at home and in day care. Monographs of the Society for Research in Child Development, 45, 6-7, serial no. 187. Collins, W.A. 1984. Family interaction and child development. In M. Pearlmutter (Ed.), Parent-child interaction and parent-child relations in child development. The Minnesota Symposia on Child Psychology. Vo. 17. 241-258. hillsdale, N.J, Lawrence Earlbaum. Dornbusch, S.M.; Ritter, P.L.; Leiderman, P.H.; Roberts, D.F. & Fraleigh, M.J. 1987. The relation of parenting style to adolescent school perfomance. Child Development, 58, 1244-1257. Dunst, C.J., Trivette, C.M. & Deal, A. 1988. Enabling and empowering families: Principles and guidelines for practice. Cambridge, MA, Brookline Books. Dunst, C.J., Trivette, C.M. 1987. Enabling and empowering families: Conceptual and intervention issues. School Psychology Review, 16(4), 443-456. Faureholm, J. & Blaehr, M.2000. „Empoverment„ i Saeby Kommune. Evalueringsrapport. Saeby Kommune, Danmark. Faureholm, J. 1997. Paulo Freire-i Gjellerupparken og pa de bonede gulve i Dansk Industri. Dansk Paedagogisk Tidsskrift, nr 1. Faureholm, J.; Lynge Bronholt, L. Blaehr, M. 1999. Foraeldrekompetence i udsatte familier. Arhus, Danmark, Sistime. Feuerstein, R.; Klein, P.S. & Tannenbaum, A.J. 1991. Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, Psychosocial and Learning Implications. London, Freund Publishing House, LTD. Fonagy, P. 1996. Prevention, the appropriate target of infant psychotherapy? Finland, Presentation at International Conference of Child and Adolescent Psychiatry. Freire, P. 1973, De undertryktes paedagogikk. Danmark, Chr. Ejlers Forlag. Galagher, J.J. 1990. The family as a focus of intervention. In S.J. Meisels & J.P. Shonkoff Eds. Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge, Cambridge University Press. Gottfried, A.W. 1984. Home environment and early cognitive development: Integration, meta-analysis, and conclusions. In A.W. Gottfried (Ed.), „Home environment and early cognitive development 329 – 342. Orlando, FL., Academic Press. Greenspan, S.J. & Wieder, S. 1998. Children with Special Needs. Encouraging Intellectual and Emotional Growth. Reading, Massachusetts, Merloyd Lawrence. Guralnick, M.J. 1989. Recent Developments in Early Intervention Efficacy Research Implications for Family Involvement. Topics in Early Childhood Special Education, 9:3. 99-457. Harlow, H.F. & Harlow, M.K. 1962. Social Deprivation in Monkeys. Scientific American, 207, 136-144. Harlow, H.F. 1958. The Nature of Love. American Psychologist, 13, 673-685. Hess, R.D. & Shipman, V.C. 1968. Maternal influences upon early learning: The cognitive environments of urban preschool children. In R.D. Hess & R.M. Baer (eds.), Early education, current theory, research and action. Chicago, Aldine. Hundeide, K. 1999. Samspill i skolen, samspill foreldre-skolebarn. Kirke, Utdanningsog Forskningsdepartementet. Hunt, M. 1982. Towards Solutions of Early Education. In N. Nir-Janiv; B. Spodek & D. Steg, (Eds.), Early Childhood Education. London, Plenum Press. Klein, P.S. 1992. Cognitive and emotional interplay in early development: Mediational role of parents. Advances in Cognition and Educational Practice, V. 1A, 169-194. Kozulin, A. 1998. Psychological Tools. A Socio-cultural approach to education. Cambridge, Mass., Harvard University Press. Kramer, B.S.; McGonigel, M.J. & Kaufmann, R.K. 1991. Developing the IFSP: Outcomes, Strategies, Activities, and Services. In M.J. McGonigel; R.K. Kaufmann & B.H. Johnson, (Eds.). Guidelines and Recommended Practices for the Individualized Family Service Plan. Bethesda, Maryland, Association for the Care of Children’s Health. Lamborn, S.D.; Mounts, N.S.; Steinberg, L. & Dornbusch, S.M. 1991. Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoretative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049 – 1065. Lombard, A. 1981. Success Begins at Home. Lexington, Mass.: D.C. Heath & Co. McGonigel, M.J.; Kaufmann, R.K. & Johnson, B.H. 1991. Guidelines for Recommended Practices for the Individualized Family Service Plan. Association for the Care of Children’s Health. Bethesda, Maryland. Montessori, M. 1964. Spontaneous Activity in Education. Cambridge, Mass., Robert Bentley Inc. Newson, J. 1979. Intentional behavior in young infant. In D. Schaffer & J. Dunn, (Eds.). The First Year of Life. Chichester, Wiley & Sons. Papousek, H. & Papousek, M. 1977. Mothering and the cognitive head start: psycho-biological considerations. In H.R. Schatfer, (Ed.). Studies in Mother – Infant Interaction. London, Academic Press. Piaget, J. 1952, The Origins of Intelligence in Children. New York, Int. Univ. Press. Rogers, C. 1951. Client – centered Therapy. Boston, Houghton Mifflin Co. Rogers, C. 1983. Freedom to Learn for the 80′s. Columbus, Charles E. Merrill Publishing Comp. Rye, H. 1993. Tidlig hjelp til bedre samspill. Oslo, Universitetsforlaget. Rye, H. 1996. 3 boker for omsorgsgivere: 0-1 ar „Du og jer?? 1-3 ar: „Sammen ut i verden,„ „Samspill, selvstendighet og samarbeid.„ Oslo, Vett og Viten. Rye, H. 1996. Early Intervention in Psychosocial Development: Experience from a project in Ethiopia. Report to the Norwegian Research Council. Oslo, Oslo University. Shelton, T., Jeppeson, E. & Johnson, B.H. 1987. Family-Centered Care for Children with Special Care Needs. Washington, D.C, Association for the Care of Children’s Health. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. 1990. Early Childhood intervention: The evolution of a concept. In S.J. Meiself & J.P. Shonkoff, (Eds.). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge, Cambridge University Press. Sinnets Helse. 1996. Hjem/Skole og TV – vold. „Sinnets Helse?? 4/96, 76, nr. 172. Sosial – og Helsedepartementet. 2000. Faktarapport on arsaker til psykiske plager og lidelser.„ Sosial – og Helsedepartementet, Norge. Steinberg, L.; Dornbusch, S.M. & Brown, B.B. 1992. Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective. American Psychology, 47, 723-729. Steinhausen, H. & Verhulst, F.C. (Eds.). 1999. Risks and outcomes in developmental Psychopathology. Oxford University Press. Stern, D. 1985. The Interpersonal World of the Infant: A view from psychoanalysis and developmental psychology. New York, Basic Books. Stern, D. 1995. The Motherhood Constellation. New York, Basic Books. Trewarthen, C. 1984. Emotions in Infancy: Regulators of contacts and relationships with persons. In K. Schere & P. Enran (Eds.). Approaches to Emotion. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associa. Trewarthen, C. 1988. Universal co-operative motives: How infants begin to know the language and culture of their parents. In G. Jahoda & I.M. Lewis, (Eds). Acquiring Culture: Cross-Cultural Studies in Child Development. London, Croom Helm. Tronick, E.Z. 1989. Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44, 112-119. Tronick, E.Z. 1995. Touch in Mother-Infant Interaction, In T.M. Field, (Ed.). Touch in Early Development. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society. Cambridge, Harvard University Press. WHO rapport. 1999. A critical link: Interventions for physical growth and psychological development. Geneva, World Health Organization. Aarts, M. 1988. ORION – Hometraining. Weert, ORION

მეორე ნაწილი

შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ისტორია

ნორვეგიული და ევროპული ასპექტი ბერიტ ჰ. ჯონსენი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება არის განსაკუთრებული მოთხოვნილებებისა და საჭიროებების მქონე პირთა განათლება. იგი ძირითადად ორიენტირებულია სასწავლო საჭიროებებსა და სიძნელეებზე თეორიულ და პრაქტიკულ განათლებაში. აქედან გამომდინარე, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება რეფლექტური და რაციონალური დისციპლინაა. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება ახალი სფეროა, თუმცა ფესვები ღრმად აქვს გადგმული ხმელთაშუა ზღვისპირეთის კულტურებსა და ევროპის ისტორიაში. რა არის ამ დისციპლინის წყარო? რა არის მისი მთავარი თემა, პრობლემატიკა და ძირითადი ტერმინოლოგია? რა განასხვავებს მას მნიშვნელოვნად სხვა დისციპლინებისაგან? რომელ ისტორიულ და სოციალურ ფაქტორებს ეხება იგი? პასუხს ამ კითხვებზე ამ დისციპლინის ისტორიული მიმოხილვის შედეგად მივიღებთ. ისტორიულ მიმოხილვაში ყურადღება გამახვილებულია ინკლუზიური განათლების პრინციპებზე. ამ დისციპლინის წარმოშობის კვლევა დაკავშირებულია ორ ძირითად არენასთან: პირველი – ჩვეულებრივი დაწყებითი საშუალო სკოლისა და მეორე – სპეციალური განათლების და დაწესებულებების განხილვა. სტატია წარმოადგენს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროს ნორვეგიულ ასპექტს რომელიც ასევე ითვალისწინებს სკანდინავიურ და ევროპულ მიმართულებებს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების ადრეული განვითარების პერიოდში ნორვეგიულ დაწყებით სკოლას მდიდარი ისტორია აქვს. იგი სათავეს იღებს 1739 წლიდან, მეფე ქრისტიან VI მიერ მისი დაფუძნების დღიდან. ამ საყოველთაო სკოლის დაარსება იმ დროისათვის იყო მნიშვნელოვანი საგანმანათლებლო რეფორმა, რომელიც ხორციელდებოდა აბსოლუტური მონარქის მიერ და მასზე მნიშვნელოვან გავლენას ახდენდა ქრისტიანული პიეტისტური და კამერალისტური იდეოლოგია. სკოლა წარმოადგენდა პიეტისტური იდეოლოგიის ძირითად ელემენტს, საშუალებას თითოეული ინდივიდისათვის შთაეგონებინათ ქრისტიანული რწმენა და ღვთის სიყვარული. დაწყებითი სკოლის დაარსების შესახებ კანონის მიღებიდან ასი წლის შემდეგ იგი გარდაიქმნა საყოველთაო საგანმანათლებლო დაწესებულებად მთელს ქვეყანაში. სკოლაში ძირითადად ასწავლიდნენ ქრისტიანულ დოქტრინას, თუმცა, ნორვეგიულმა დაწყებითმა სკოლამ დაარსების დღიდან მნიშვნელოვნად განავრცო თავისი პროგრამა და დღეისათვის აქ უკვე ათი სავალდებულო დისციპლინა ისწავლება, ასევე ცალკე საგნად ისწავლება „ქრისტიანობა, რელიგია და ეთიკური განათლება“, რომელიც ნაკლებად მნიშვნელოვან როლს ასრულებს (1997/1999). 1739 წელს მიღებულ იქნა გადაწყვეტილება სკოლა გამხდარიყო საყოველთაო. სკოლაში სწავლება უფასო იყო, თუმცა, საკითხავია, გახდა თუ არა სკოლა ნამდვილად საყოველთაო და შეეძლოთ თუ არა აქ განათლების მიღება შშმ ბავშვებს. რამდენად გულისხმიერნი იყვნენ იდეალისტურად განწყობილი პიეტისტი მღვდლები, რომლებიც მართავდნენ ამ დაწესებულებას? ამ სკოლის დაარსების ერთ-ერთი ინიციატორი ერიკ პონტოპიდანი (1698-1764) იყო. მეფის ბრძანების საფუძველზე, მან შექმნა პირველი სახელმძღვანელო, სახელწოდებით „პონტოპიდანის სახელმძღვანელო“, რომელიც ყველაზე ფართოდ გავრცელდა ნორვეგიულ დაწყებით სკოლებში. გარდა ამისა, მას ეკუთვნის თეორიული ნაშრომები განათლების შესახებ. მან, როგორც ბერგენის ეპისკოპოსმა, მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა საყოველთაო სკოლის შესახებ კანონის განხორციელებაში. მანვე დააარსა მასწავლებელთა განათლების პირველი ინსტიტუტი ქვეყანაში (რომელიც ასევე მცირე ხნის მანძილზე ფუნქციონირებდა). პონტოპიდანი თავის საგანმანათლებლო წიგნებში აღნიშნავს, რომ ბავშვები სწავლობენ განსხვავებული ტემპით და გზით. მისი სახელმძღვანელოს გაზეპირება სავალდებულო იყო ყველა მოსწავლისათვის, თუმცა, ამავე დროს მან გამოყო გარკვეული ნაწილი, რომლის დასწავლა არ იყო აუცილებელი ბავშვებისათვის, ვისაც უჭირდა სწავლა გარკვეული ფაქტორების გამო. ეს იყო სახელმძღვანელოს დიფერენცირების პირველი შემთხვევა ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში. პრეცედენტი იმისა, რასაც დღეს ინდივიდუალურად ადაპტირებულ განათლებას ვუწოდებთ, გვხვდება მის სხვა სახელმძღვანელოშიც. ამბავი ეხება გოგონას, რომელიც ვერ სწავლობს სავალდებულო ტექსტებს. მშობლები და მასწავლებელი მას აღიქვამენ, როგორც გონებაშეზღუდულ მოსწავლეს, თუმცა, მღვდელი სთავაზობს ინდივიდუალური გაკვეთილების ჩატარებას. სახელმძღვანელოში პონტოპიდანს იყენებს სხვადასხვა ლიტერატურულ მასალას და გვიჩვენებს, თუ რამდენად დიდი გავლენა მოახდინა სწავლების მეთოდიკის შეცვლამ გოგონას მოტივაციასა და სწავლაზე. როგორც ვნახეთ, პონტოპიდანს წარმოდგენილი აქვს როგორც ინდივიდუალური განსხვავებების მაგალითები, ისე რეკომენდაციები სასწავლო მეთოდიკის შესახებ. ამგვარი გამოცემები ასევე იქმნება მე-18-19 საუკუნეებში და შეინიშნება აზრთა გაცვლა-გამოცვლა ნორვეგიას, სკანდინავიისა და ევროპის სხვა ქვეყნებს შორის. ამ დროის ცნობილ დიდქტიკოს მოაზროვნეთა შორის არიან იოჰან ამოს კომენიუს (კომენსკი?) (1592 – 1670), ფრანკე, ჯონ ლოკი (1632-1704), ჟან-ჟაკ რუსო (1712 – 1778) და იოჰან პესტალოზი (1746 – 1827). ზემოაღნიშნულის გარდა, იყო შემთხვევები, როცა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ახალგაზრდების მიმართ დაუფარავი შიში და სიძულვილი ვლინდებოდა. ამ საფუძველზე აღმოცენდა ჩრდილო-ევროპული ლუთერანული ტრადიცია – კურთხევა, რომელიც გულისხმობდა, რომ მისი წარუმატებლად დასრულების შემთხვევაში, ახალგაზრდას არ ჰქონდა დაქორწინების უფლება. კანონის თანახმად, ახალგაზრდები, რომლებიც არ დადიოდნენ სკოლაში სხვადასხვა მიზეზის გამო და ვერ იღებდნენ დაწყებით განათლებას, უნდა მოთავსებულიყვნენ გამოსასწორებელ დაწესებულებებში ან საპყრობილეში, სადაც სწავლას აიძულებდნენ. კურთხევაზე არ დაიშვებოდა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანი, რომელსაც ფსიქიური მოშლილობა (მწვავე ფსიქოზი) და დაქვეითებული სმენა აღენიშნებოდა. თუმცა ამ უკანასკნელთა მიერ განათლების მიღების შესაძლებლობა ხშირად კამათის საგანი იყო. პონტოპიდანი მათი განათლების ერთ-ერთი მოწინააღმდეგეთაგანი იყო (ჟოჰნსენ 2000). ამგვარი ნეგატიური დამოკიდებულების კონკრეტული შედეგი იყო ის, რომ სმენადაქვეითებული ადამიანები მიზერულ (დაკნინებულ? უხილავ?) ცხოვრებას ეწეოდნენ. მე-19 საუკუნის განმავლობაში მიღებულ იქნა არაერტი სტატუტი ნორვეგიული დაწყებითი სკოლის შესახებ. 1889 წლის აქტმა, რომლის მიხედვით უფასო სასკოლო დაწესებულებას სახალხო სკოლა ეწოდა, დაამტკიცა სილაბუსი, რომელსაც კონკურენცია უნდა გაეწია იმ კერძო სასკოლო დაწესებულებებისათვის, სადაც მდიდარი ოჯახის შვილები სწავლობდნენ. თუმცა, გამოიკვეთა ბავშვების ის კატეგორიაც, რომელთაც ეკრძალებოდათ სწავლა ამ სკოლაში. მათ შორის იყვნენ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები. ამ პრინციპის ასახვამ აქტში ნეგატიური ზეგავლენა იქონია სკოლის შემდგომი ადაპტირების პროცესზე. ამ დღიდან, დაწყებითი სკოლა ვეღარ ამართლებდა თავდაპირველ დანიშნულებას – ყოფილიყო საყოველთაო, რადგან აქ განათლების მიღების შესაძლებლობა ჰქონდათ მხოლოდ მათ, ვინც სკოლის მიერ განსაზღვრულ კრიტერიუმებს აკმაყოფილებდა. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ისტორია ევროპაში შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ზოგადი ისტორიული სურათი გვიჩვენებს განვითარების ქრონოლოგიას, დაწყებული ფილოსოფიური მიმართულებებით და დამთავრებული სპეციალური სკოლებისა და სხვა ინსტიტუტების დაარსებით. ისტორიამ შემოგვინახა მცირე ინფორმაცია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების მდგომარეობის შესახებ ძველ ეგვიპტეში, ძველ საბერძნეთში, გარკვეული ცნობები გვხვდება ბიბლიასა და ყურანშიც. ეს მეტყველებს, რომ ჯერ კიდევ მაშინ არსებობდა გრძნობათა ბალანსი, როდესაც ერთის მხრივ არსებობდა მზრუნველობა, სიყვარული და ინტერესი და მეორეს მხრივ – უპასუხისმგებლობა, გარიყვისა და კატეგორიზაციის ტენდენციები. გასაკვირი არაა, რომ დოკუმენტირებული ინფორმაცია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების შესახებ ძალზე მცირეა, იმ პერიოდში ხომ ფორმალური განათლება ნაკლებად პრიორიტეტული იყო. მხედველობადაქვეითებული ადამიანებისათვის განკუთვნილი ამოტვიფრული დამწერლობის პირველი ნიმუშები აღმოჩენილია ძველ ეგვიპტეში. ევროპული რენესანსის ხანაში ამოტვიფრულ ანბანს ვარჯიშის მიზნით ქმნის ერასმუსი (1469 – 1536), თუმცა ამგვარი სახის სავარჯიშოებს მხედველობადაქვეითებული ადამიანები ასრულებდნენ ჯერ კიდევ მე-5 საუკუნეში. არსებობს სმენადაქვეითებული ადამიანის სწავლასთან დაკავშირებული მაგალითი, რომელსაც ადგილი ჰქონდა მე-8 საუკუნეში იორკის არქიეპისკოპოსის კარზე, სადაც დანერგილი იყო „ტუჩების წაკითხვით“ სწავლების მეთოდიკა. თუმცა, ენერსტვედტის (1996) ცნობით, სმენადაქვეითებული ადამიანების განათლების მეთოდიკა თავდაპირველად გავრცელდა მე-16 საუკუნის მეორე ნახევრიდან, ე.წ. „ნაკლებად ცნობილი ესპანეთის რევოლუციის“ პერიოდიდან, როდესაც მან ფეხი მოიკიდა ევროპის კონტინენტზე და ბრიტანეთის კუნძულებზე. როგორ შეიძლება სწავლა, როდესაც გრძნობის ერთ-ერთი ორგანო არ ფუნქციონირებს? გიროლამო კარდანო (1501-1576) აღნიშნავდა, რომ გრძნობათა ორგანოები საჭიროების შემთხვევაში ენაცვლება ერთმანეთს, როდესაც მხედველობის ორგანო დაქვეითებულია, კოგნიტური სწავლებისა და მოქმედების საფუძველს გრძნობათა სხვა ორგანოები ქმნიან (Bეფრინგ 1994; Eენერსტვედტ 1996). მეჩვიდმეტე საუკუნეში ბრიტანელმა ფილოსოფოსმა ჯონ ლოკმა (1632-1694) კვლავ გაამახვილა ყურადღება გრძნობათა ორგანოებზე, როგორც სწავლისა და ცნობიერების ფუნდამენტზე, რითაც სათავე დაუდო ახალ ფილოსოფიურ მიმდინარეობას, რომლის ერთერთ მნიშვნელოვან საკითხად სმენა ან მხედველობა დაქვეითებული ადამიანების სწავლების მეთოდიკა იქცა. სპეციფიკური სამეცნიერო მიდგომის განვითარებას საფუძველი ჩაეყარა პარიზში, საიდანაც ეს საგანმანათლებლო ფილოსოფია გავრცელდა მთელს ევროპასა და სხვა კონტინენტებზე. ჩარლზ-მიშელ დე ლეპემ (1712-1789) 1770 წელს პარიზში დააარსა პირველი სპეციალური სკოლა სმენადაქვეითებული ადამიანებისთვის. მისი სწავლების მეთოდი ეფუძნებოდა ჰოლისტიკურ მიდგომას, სადაც სიმბოლოები ძირითად კომპონენტს წარმოადგენდნენ. ამ მეთოდიკასთან დაკავშირებული უთანხმოება დღემდე გრძელდება. გერმანელი მეცნიერების შამუელ ჰეინიკესა (1727-1790) და ფრიდრიხ ჰილისთვის (1805-1874) ე.წ. მათი ე.წ. „ზეპირი მეთოდის“ განვითარებაში შთაგონების წყაროდ ძველი განმანათლებლები კომნიუსი და პესტალოზი იქცნენ, ამ მეთოდმა დიდი გავლენა იქონია სმენადაქვეითებული ადამიანების განათლების სფეროს განვითარებაზე ნორვეგიაში, რომელიც კონკურენციას უწევდა პირველ სპეციალურ სკოლას. დანია წარმოადგენდა პირველ სკანდინავიურ ქვეყანას, სადაც დაარსდა სპეციალური სკოლა სმენადაქვეითებული ადამიანებისათვის. იგი პირველად დაფუძნდა ქალაქ ლუბეკში, რომელიც იმხანად დანიის ნაწილი იყო. 1807 წელს კოპენჰაგენში სმენადაქვეითებულთა სამეფო ინსტიტუტს ააარსებს ნორვეგიელი მღვდელმსახურის შვილი პეტერ კასტბერგი (1779 – 1823). იგი ასევე მუშაობდა სმენადაქვეითებულთა განათლების დანიური საკანონმდებლო აქტის შედგენაზე. კასტბერგის ერთ-ერთმა მოსწავლემ, ანდრეას მოლერმა (1796-1874), რომელსაც თავადაც სმენითი დაქვეითება ჰქონდა, 1825 წელს დააარსა ზემოთაღნიშნული სკოლის მსგავსი პირველი ნორვეგიული ინსტიტუტი, რომელსაც შემდგომში, 1850-იან წლებში სხვა ასეთივე სკოლების დაფუძნებაც მოჰყვა. მხედველობადაქვეითებულთა პირველი სპეციალური სკოლა პარიზში 1784 წელს დააარსა ვალენტინ ჰაუიმ (1745-1822). საამისო ფინანსური დახმარება მან ფილანტროპიული საზოგადოებისგან მიიღო. მოგვიანებით ანალოგიური სკოლები გაიხსნა სხვა ევროპულ ქვეყნებშიც. შვედეთი წარმოადგენდა პირველ სკანდინავიურ ქვეყანას, სადაც მხედველობა და სმენადაქვეითებულ ბავშვთა სკოლა დააარსდა. ეს იყო 1809 წელს, სტოკჰოლმში, სკოლა დააარსა პარ არონ ბერგმა (1776-1839). ნორვეგიაში პირველი სპეციალური ინსტიტუტი მხედველობადაქვეითებულთათვის დაარსდა 1861 წელს. სკოლის გახსნამ პარიზში აღნიშნულ პრობლემას მედიკოსთა, ღვთისმსახურთა და განმანთლებელთა მეტი ყურადღება მიაპყრო. საფრანგეთის დედაქალაქი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანებთან მუშაობის ცენტრად იქცა. ამ პერიოდში სულით ავადმყოფებს საპატიმროებში ათავსებდნენ კრიმინალებთან და სხვა პოლიტიკურ პატიმრებთან ერთად. ფილიგ ფინელმა (1745-1826) გამოიხსნა ისინი ტყვეობიდან და პატიმრობის სანაცვლოდ მათ მკურნალობას შეუდგა. ამ პერიოდიდან დიდი მნიშვნელობა მიენიჭა დიაგნოსტირებასა და მათ კატეგორიზაციას. ფინელის მოსწავლემ, ჟან-ეტიენ ესკიროლმა (1782-1840) წამოიწყო დღეისათვის აქტუალური დებატები თემაზე „ბუნება აღზრდის წინააღმდეგ“, რომლის ძირითადი სადისკუსიო საგანია განვითარება, კერძოდ, წარმოადგენს თუ არა განვითარება მემკვიდრეობით ან გარე ფაქტორებით განსაზღვრულ პროცესს. ფინელის მორიგმა მოსწავლემ, ჟან იტარდმა (1774-1838) განახორციელა საგანმანათლებლო პროგრამა „ველური ბიჭი ავერონიდან,“ რომელმაც მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში. პროგრამა ეხებოდა ბიჭს, რომელიც წლების განმავლობაში ცხოვრობდა ტყეში ადამიანებთან კონტაქტის გარეშე. ზოგი იმასაც ამბობდა, რომ იგი მგლებმა გაზარდეს. იტარდი ხუთი წელი მუშაობდა პროგრამაზე და დაწერა დეტალური მოხსენება, სადაც აღნიშნა, რომ ბიჭმა ბევრი რამ ისწავლა. თუმცა, ვინაიდან ბიჭმა ლაპარაკი არ იცოდა, ეს ინტერვენცია წარუმატებლად დასრულდა. განვითარებადი მოშლილობის??? (შეზღუდვის) მქონე ბიჭის სწავლებას ედვარდ სეგინი (1812-1880) შეუდგა. ეს ხორციელდებოდა იტარდისა და ესკიროლის მხარდაჭერით. სეგინი ცნობილია, როგორც განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბავშვების სპეციალური სკოლის დამაარსებელი. მისი შთაგონების წყაროს წარმოადგენდა არა მხოლოდ პარიზელი განმანათლებლები, არამედ კომენიუსის, ლოკისა და რუსოს ფილოსოფიური შეხედულებები ისევე, როგორც ზოგადად ფილოსოფია და ქრისტიანული რელიგია. მისით დაიწყო განვითარებადი მოშლილობის სფეროში საგანმანათლებლო ექსპერიმენტების ერა, რომელიც სხვა ევროპულ ქვეყნებსა და ამერიკის შეერთებულ შტატებშიც გავრცელდა (Askildt & Johnsen 2001). ამგვარმა ოპტიმიზმა მიაღწია სკანდინავიურ ქვეყნებსაც, როგორც ეს აღნიშნულია დანიელი ექიმის ჯენს ჰუბერტის (1794-1855) წიგნში. ჰუბერტმა 1855 წელს დააარსა ინსტიტუტი განვითარებადი მოშლილობის ადამიანებისათვის „Gამლე Bაკკეჰუს“ („ძველი სახლი გორაკზე“), სადაც დანიელ მოქალაქეებთან ერთად სწავლობდნენ სხვა სკანდინავიური ქვეყნებიდან ჩამოსული ადამიანებიც (NORR 2001). ნორვეგიაში პირველი საგანმანათლებლო ინიციატივა ამ სფეროში გახლდათ შუადღის სკოლის დაარსება 1874 წელს, რასაც თან ახლდა სპეციალური სკოლის გახსნა განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბავშვებისთვის. ამ მხრივ აღსანიშნავია იოჰან ლიპესტადის (1844-1913) ღვაწლი. მალე გაირკვა, რომ სილაბუსის თანახმად ამ სკოლაში სწავლის უფლება ყველა ბავშვს არ ჰქონდა მათი ინტელექტუალური განვითარების დონის გამო. ამიტომ, ლიპესტადის დამ, ემმა ჰიორთმა (1858-1921) დედაქალაქის მახლობლად შეიძინა მამული და დააარსა ინსტიტუტი მწვავე განვითარებადი მოშლილობის მქონე ადამიანებისათვის. შემდეგ მან ეს ინსტიტუტი განათლების სამინისტროს გადასცა (Tutvedt 2001). განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბავშვებისათვის პირველი სპეციალური სკოლის დაარსებიდან რამდენიმე წლის შემდეგ, 1881 წელს ნორვეგიაში მიიღეს პირველი აქტი სპეციალური განათლების შესახებ. აქტი ეხებოდა სპეციალურ სკოლებს მხედველობადაქვეითებული, სმენადაქვეითებული თუ განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბავშვებისათვის. მიუხედავად ამ აქტის მიღებისა, განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბევრ ბავშვს რამდენიმე წლის მანძილზე არ მიეცა სკოლაში სწავლის უფლება, თუმცა სმენადაქვეითებული და მხედველობადაქვეითებული ბავშვებისათვის ამ მხრივ მდგომარეობა აშკარად გაუმჯობესდა. განათლების მიღების შესაძლებლობა როგორც უკვე აღვნიშნეთ, სპეციალური განათლებისადმი ინტერესი ევროპაში აღსავსე იყო ოპტიმიზმით, რომელიც შემდეგ აისახა ნორვეგიულ აქტში სპეციალური სკოლების შესახებ. თუმცა, აქტის მიღების პარალელურად ევროპაში პესიმიზმმა იჩინა თავი. სიძნელეები წარმოიშვა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების საკითხში, კერძოდ, წამოიჭრა კითხვები: ვისა აქვს განათლების მიღების შესაძლებლობა და ვის – არა? სპეციალური სკოლები არსებობდა ე.წ. განათლების მიღების შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისათვის, ხოლო ისინი, ვისაც ამის უნარი არ ჰქონდა, სოციალური დაცვისა და ჯანმრთელობის დაცვის ინსტიტუტებში იყვნენ მოთავსებულნი და მივიწყებულნი. ამ პერიოდში გავრცელდა და აქტუალური გახდა ისეთი ტერმინები, როგორიცაა დეგენერაცია, რასობრივი ჰიგიენა, სეგრეგაცია, სტერილიზაცია. გაჩნდა ფილოსოფიის ახალი მიმართულება, რომლის თანახმად, დეგენერაცია პროგრესის საწინააღმდეგო იყო. შესაბამისად, ინდივიდები, ოჯახები და ეთნიკური ჯგუფები იწოდებოდნენ „დეგენერატებად“ და ითვლებოდა, რომ ისინი საფრთხეს უქმნიდნენ თანამედროვე საზოგადოების პროგრეს ს, რადგან მათ მიერ ე.წ. მემკვიდრეობით მიღებული ნეგატიური თვისებები დამღუპველი იყო ცივილიზაციისთვის. ამ ფილოსოფიის მიმდევრები ემხრობოდნენ მწვავე განვითარებადი მოშლილობის მქონე ადამიანების სეგრეგაციას და განცალკევებას, ასევე მათი „გამრავლების აღკვეთას“ სტერილიზაციის მეშვეობით. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთათვის ამგვარ საზოგადოებაში ადგილი არ იყო. ამგვარი მენტალიტეტის ჩამოყალიბებას სხვადასხვა მიზეზი ჰქონდა. ფრანსის გალტონი (1822-1911) თავისი ბიძაშვილის ჩარლზ დარვინის (1809-1882) მიერ შექმნილი ევოლუციური თეორიის გავლენის ქვეშ იმყოფებოდა. თავად ჩარლზ დარვინზე კი გავლენა მოახდინა ჟან-ბაპტისტ ლამარკმა (1744-1829). ლამარკი, თავის მხრივ, აღნიშნავდა, რომ შეძენილი პიროვნული თვისებები შეიძლება მემკვიდრეობითიც გამხდარიყო. შედეგად, ქურდის შვილიც ქურდი იქნებოდა. სწორედ ასეთი არგუმენტები და მოსაზრებები აღძრავდა საზოგადოებაში ცივილიზაციის დეგენერაციის შიშს. ამ შეხედულებებს იზიარებდნენ სხვადასხვა სფეროში მომუშავე მეცნიერებიც. მაგალითად, ბენედიქტ მორელი (1809-1873), Aალფრედ პლოეზი (1860-1940) და სეზარე ლომბროსო (1835-1909). ზემოთ ნახსენები გალტონი ბრიტანელი სტატისტიკოსი და ანთროპოლოგი გახლდათ, ხოლო ამერიკელი ფსიქოლოგი ჰენრი გოდარდი (1866-1957) მუშაობდა განვითარებადი მოშლილობის კატეგორიზაციის სპეციალობით. აღნიშნულ მეცნიერთა ნამუშევრები ცნობილი იყო ასევე სკანდინავიურ ქვეყნებში და მათ აქა ჰყავდატ თავიანთი მიმდევრები, რის შედეგადაც განათლება ნაკლებად პრიორიტეტული გახდა განსაკუთრებით ისეთ დაწესებულებებში, რომელთა დანიშნულებას განათლება და მზრუნველობა წარმოადგენდა. ამას შედეგად ასევე მოჰყვა დაწესებულებების რაოდენობის გაზრდა და ახალი ფუნქციების შეთავსება. ზოგიერთი დაწესებულება დაარსდა კუნძულებზე, რათა შეზღუდულიყო კავშირი მათში განთავსებულთა და დანარჩენ საზოგადოებას შორის, ანუ, ეს იყო ე.წ. ჩვეულებრივი ადამიანების განცალკევება მათგან, ვინც „დეგენერატად“ იწოდებოდა. როგორც ადრე აღვნიშნეთ, მთავარი ფოკუსი კეთდებოდა გონებრივი და განვითრებადი მოშლილობების მქონე ადამიანებზე და მათზე, ვინც დაარღვევდა კანონს ან უზნეო ადამიანად თვლებოდა. თუმცა, ნორვეგიასა და მეზობელ კუნძულზე, ისლანდიაში დიდი დაწესებულებები არ ყოფილა ისე ფართოდ გავრცელებული, როგორც სხვა სკანდინავიურ ქვეყნებში. ამისი მიზეზი იყო ის, რომ ნორვეგიამ და ისლანდიამ სოციალური სახელმწიფო დააფუძნეს უძველეს ტრადიციებზე, ხოლო მეზობელი ქვეყნები ევროპულ სტანდარტებს მიჰყვნენ. სწავლის შესძლებლობების მიმართ პესიმისტური დამოკიდებულება და დეგენერაციის შიში აისახა როგორც საკანონმდებლო აქტებში და ოფიციალურ დებატებში, ისევე მათი განხორციელების ნორვეგიულ პრაქტიკაში. პრაქტიკულ შედეგებს შორის აღსანიშნავია ის, რომ მწვავე განვითარებადი მოშლილობის მქონე ბავშვებზე მზრუნველობის საკითხი ჩამოერთვა განათლების სამინისტროს. ამგვარი სეგრეგაცია ათწლეულების მანძილზე გაგრძელდა და პესიმისტური დამოკიდებულების გამო, არ მიეკუთვნებოდა სპეციალური განათლების სფეროს (becker 1995; johnsen 2000; Kirkebaek 1992; 1993; Mandrup Ronn 1996). მოძრაობა „ბავშვების გადარჩენისთვის“ მიუხედვად იმისა, რომ ევგენურ მოძრაობას საკმაოდ ძლიერი პოზიცია ეკავა, არსებობდნენ ადამიანებიც რომლებსაც უფრო მზრუნველი დამოკიდებულება ჰონდათ იმ ბავშვებისა და ახალგაზრდების მიმართ, რომლებიც სხვადასხვა მიზეზების გამო ვერ სწავლობდნენ სასკოლო დაწესებულებებში. მიმდინარე დებატების ერთ-ერთი მთავარი კითხვა იყო: როგორ უნდა გადაწყდეს იმ ბავშვების ბედი, რომლებიც არ სწავლობენ სკოლაში? ეს საკმაოდ სერიოზული კითხვა იყო ნორვეგიასა და დანიაში, სადაც 1739 წლიდან დაწყებით განათლებას სავალდებულო ხასიათი ჰქონდა და ამ პრინციპის დარღვევისათვის მშობლები და ახალგაზრდები კანონით ისჯებოდნენ. არსებობდა მრავალი მიზეზი იმისა, თუ რატომ არ დადიოდნენ ბავშვები სკოლაში. ყველაზე გავრცელებული მიზეზი იყო მშობლების წინააღმდეგობა მეფის ბრძანებით დაფუძნებული ახალი დაწესებულების მიმართ. არსებობდა სხვა მიზეზებიც: ან ოჯახი იყო იმდენად ღარიბი, რომ ბავშვს არ ჰქონდა სკოლის ტანსაცმელი, ან ბავშვები მუშაობდნენ ოჯახისათვის თუ პატარა და-ძმის მოვლით იყვნენ დაკავებულნი. ზოგიერთი მათგანი არ სწავლობდა იმიტომ, რომ, მშობლების აზრით, არ ჰქონდა შემოთავაზებული საგნების სწავლის უნარი. 1850-იან წლებში, ბავშვებისა და ახალგაზრდების დახმარების საკითხი სხვადასხვა კუთხით განიხილებოდა. გამკაცრდა სასჯელი ახალგაზრდა კანონდამრღვევთა მიმართ, შედეგად, შესაძლებელი გახდა თავისუფლების აღკვეთის შეფარდება ათი წლის ბავშვებისთვისაც კი. თუმცა, არცერთი საკანონმდებლო აქტი არ მიღებულა მწვავე დისკუსიების გარეშე. მეცნიერები აღნიშნავდნენ, რომ სწავლა უნდა ყოფილიყო ნებაყოფლობითი და ძალდატანება არ შეიძლებოდა. ამ საკითხზე საკუთარი მოსაზრებები ჰქონდათ ბრიტანეთის ფილანტროპიულ მოძრაობებს. მოძრაობა ბავშვების გადარჩენისათვის წარმოიშვა დიდ ბრიტანეთში. ეს არ არის გასაკვირი, ვინაიდან ინდუსტრიული რევოლუცია სწორედ ბრიტანეთში დაიწყო და ბავშვებს დიდი ხნის განმავლობაში იყენებდნენ, როგორც სამუშაო ძალას. მმართველ ფენებში ბავშვების სამუშაო ძალის უხეშად გამოყენების მიმართ თავდაპირველად დადებითი დამოკიდებულება სუფევდა. თვით ფილოსოფოსი ჯონ ლოკიც გამოთქვამდა მოსაზრებას ე.წ. ინდუსტრიული სკოლების დაარსების შესახებ, სადაც ღარიბი ოჯახის შვილები სამი წლის ასაკიდან დაეუფლებოდნენ სამუშაოს ხელობას (Cunningham 1995). ამავდროულად, იგი იყო ერთ-ერთი ინიციატორი, რომელიც საზოგადოების მაღალ ფენებს მიუთითებდა ბავშვებსა და ზოგადად ბავშვობაზე, როგორც ცხოვრების განსაკუთრებულ ნაწილზე. ლოკმა და შემდეგ რუსომ სათავე დაუდეს ბავშვთა პირობების განვითარებას. განსხვავება ექსპლოატირებული, ჩაგრული ბავშვებისა და მდიდარი ოჯახის შვილების მდგომარეობაში აშკარად თვალშისაცემი გახდა. ბავშვების თანასწორუფლებიანობის განვითარებაში ადრეული მე-19 საუკუნიდან მნიშვნელოვან როლს ასრულებდა ჩარლზ დიკენსის ისეთი მოთხრობები, როგორიცაა „დავით კოპერფილდი“ (Simonsen 1999). მე-19 საუკუნის პირველ ნახევარში ბურჟუაზიის ფენაში, აღმოცენდა ე.წ. ფილანტროპიული საზოგადოებები, რომელნიც მიზნად ისახავდნენ ღარიბი ბავშვების მდგომარეობის გაუმჯობესებას და მათი მორალური სტანდარტების ამაღლებას. ასევე, მათი მიზანი იყო ამ ბავშვების განათლების დონის ამაღლება. ფილანტროპებში ფართოდ იყო გავრცელებული რწმენა, რომ ყველას შეეძლო გამხდარიყო მდიდარი, თუ კარგად იმუშავებდა და მაღალი ზნეობრივი პრინციპებით იცხოვრებდა. ამგვარი ფილანტროპიული დამოკიდებულება ფართოდ გავრცელდა სხვა ევროპულ საზოგადოებებშიც და მეტნაკლებად მოხდა მისი ადაპტირება ადგილობრივი სოციალური და კულტურული პირობების გათვალისწინებით. შედეგად დაარსდა დაწყებითი სკოლები სახელმწიფოს ხარჯზე, როგორც ეს საუკუნით ადრე განხორციელდა ნორვეგიასა და დანიაში სხვადასხვა საქველმოქმედო ორგანიზაციის მხარდაჭერით. ბავშვის დაცვის საკითხი აქტუალური გახდა ნორვეგიაშიც. აქ დაარსდა ფილანტროპიული საზოგადოებები, ითარგმნა და გამოიცა ამ საკითხთან დაკავშირებული ჟურნალები და სტატიები. ამავდროულად გამკაცრდა სისხლის სამართლის კანონის მოთხოვნები ბავშვთა დაცვის მიმართულებით და დაარსდა ბავშვის უფლებების დაცვის პირველი ინსტიტუტი. ინსტიტუტის მიზანი იყო მორალურად უგულებელყოფილი ბავშვების დაცვა და მათი მორალური გადარჩენა (Johannes Falk, Johnsen 1998/2000:446/314). საფუძველი დაედო ე.წ. „ჭაისენჰოუსეს,“ ძველ ტრადიციებზე აგებულ საბავშვო ბაღებს, რომელთაც უნდა ეზრუნათ ბავშვებზე და მათ ზნეობრივ აღზრდაზე, სანამ მშობლები ქარხნებში მუშაობდნენ. ამგვარ ფილანტროპიულ მზრუნველობას წინ უძღოდა ქრისტიანული ქველმოქმედება და ბურჟუაზიული მორალური სტანდარტები. ნორვეგიის დასავლეთ სანაპიროზე მდებარე ქალაქ ბერგენში შეიქმნა „მორალშელახული ბავშვებისა და ახალგაზრდების დაცვის საზოგადოება“, რომელიც კანონის ახალგაზრდა დამრღვევებს მეზობელ რეგიონებში გზავნიდა ე.წ. კარგ ოჯახებში საცხოვრებლად, რათა აქ კარგი განათლება მიეღოთ. ეს მეთოდი ნორვეგიულ ტრადიციებს ეფუძნებოდა. სპეციალური სკოლები და კლასები სპეციალური სკოლების რიცხვი ევროპაში მე-19 და მე-20 საუკუნეში საკმაოდ გაიზარდა. ამავდროულად მოხდა შეზღუდული შესაძლებლობების სხვადასხვა კატეგორიის იდენტიფიკაცია, რასაც მოჰყვა ისეთი სკოლებისა და დაწესებულებების დაარსება, რომლებიც ძირითადად მოშლილობებისა და შეზღუდული შესაძლებლობების სხვადასხვა ფორმებზე იყო სპეციალიზებული. სკოლები არსებობდა როგორც სახელმწიფო, ისე კერძო დაფინანსების ხარჯზე. ეს ტენდენცია ევროპის სხვა ქვეყნების კვალდაკვალ განხორციელდა ნორვეგიაშიც. როდესაც ევროპაში შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები სასკოლო სისტემის გარეთ აღმოჩდნენ, მათზე მზრუნველობის პასუხისმგელობა ამოღებულ იქნა ნორვეგიის განათლების კანონებიდანაც და ჯანმრთელობის დაცვის საკითხებს დაქვემდებარა. მესამე და უკანასკნელ ნორვეგიულ საკანონმდებლო აქტში სპეციალური სკოლების შესახებ (1951) მოხსენებულნი არიან შემდეგი პირები: სმენა და მხედველობადაქვეითებული ბავშვები და ახალგაზრდები, სწავლის, მეტყველების, წერა-კითხვის სიძნელეებისა და სხვა ბეჰავიორული პრობლემების მქონე ადამიანები. ამ ადამიანების განათლების საკითხის განხილვა ნორვეგიის დედაქალაქში ჯერ კიდევ 1950-იან წლებში მიმდინარეობდა. განსხვავება ბავშვების ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს შორის იმდენად დიდი იყო, რომ მასწავლებლები უკმაყოფილებას გამოთქვამდნენ ელემენტარული საკითხების მრავალჯერ გამეორების აუცილებლობის გამო. როგორც ადრე აღვნიშნეთ, ხშირი იყო სკოლის გაცდენის შემთხვევები, ვინაიდან ოჯახს შვილის ყოფნა სახლში სჭირდებოდა მუშაობის მიზნით. მოგვიანებით სკოლაში სიარული შეუძლებელი აღმოჩნდა გავრცელებული ეპიდემიებისა და სხვა დაავადებების გამო, რაც ნაწილობრივ გამოწვეული იყო შიმშილითა და ცუდი სანიტარული მდგომარეობით. ამ ეტაპზე სპეციალური სწავლების მეთოდოლოგია არ განხორციელებულა, თუმცა იგი განხილვის სტადიაში იყო. პირველი სპეციალური კლასი დაარსდა 1860 წელს, დრამენში, ნორვეგიის დედაქალაქთან ახლოს. იგი განკუთვილი იყო მზრუნველობამოკლებული და მიტოვებული ბავშვებისათვის. ამით საფუძველი დაედო გამოსასწორებელი კლასების ორგანიზების იდეას ნორვეგიასა და ევროპაში, თუმცა ეს პრაქტიკულად განხორციელდა მხოლოდ 1955 წელს, ნორვეგიული დაწყებითი განათლების საკანონმდებლო აქტის მხარდაჭერით (Johnsen 2000). იდეოლოგიური ცვლილება მე-20 საუკუნის პირველ ნახევარში, „ევგენურ პერიოდში“ ჩამოყალიბდა ახალი მოსაზრებები და იდეები განსხვავებული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების განათლების შესახებ. ჰაინრიხ ჰანსელმანმა (1882 – 1960) ჩამოყალიბა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლება ცალკე დისციპლინის სახით. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლება აღწერილ იქნა, როგორც დისციპლინა, რომელიც დაკავშირებული იყო ისეთ დარგებთან, როგორიცაა ზოგადად განათლება, ფილოსოფია, სოციოლოგია, ფსიქოლოგია და მედიცინა. ჰანსელმანმა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანები დაყო ორ ჯგუფად: განათლების მიღების შესაძლებლობის მქონე და არმქონე ადამიანები. ჰანსელმანმა სარეკომენდაციო ხასიათის რჩევები შეიმუშავა მათთვის. მისი წიგნები ფართოდ არის გავრცელებული სკანდინავიურ განმანათლებლებს შორის და დიდი გავლენა მოახდინეს ამ დისციპლინის ჩამოყალიბებაზე ნორვეგიაში. მეორე მეცნიერი, რომელსაც ასევე მნიშვნელოვანი გავლენა ჰქონდა დასავლეთ ევროპაში, გახლდათ ლევ ვიგოტსკი (1896 – 1934) რუსეთიდან. მან გააკრიტიკა ბავშვების ფსიქომეტრიული შეფასება და და თავისი დაკვირვებებით საფუძველი დაუდო ახალი პროექტების განხროციელებას თითოეული ბავშვის ინდივიდუალური განვითარების მიმართულერბით. ვიგოტსკის ფილოსოფიამ დიდი ზეგავლენა იქონია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების სფეროზე საბჭოთა კავშირსა და აღმოსავლეთ ევროპაში, თუმცა მას არ აღიარებდა საბჭოთა ელიტა. რკინის ფარდის გაუქმების შემდეგ, ვიგოტსკის იდეები დასავლური და აღმოსავლური დიალოგის საფუძველი გახდა (Askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000). 1970 წელს, განათლების, სამეცნიერო კვლევის და საეკლესიო საქმეთა სამინისტროსთან არსებულმა კომისიამ გამოსცა მოხსენება, რომელმაც მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში. ეს დოკუმენტი ცნობილია სახელწოდებით „ბლომის მოხსენება“, მისი ავტორის, კნუტ ბლომის სახელის მიხედვით. მოხსენებაში ვრცლად არის წარმოდგენილი და განსაზღვრული ინტეგრაციის პრინციპი და ჩამოყალიბებულია . ინტეგრაციის კრიტერიუმები: ა)სოციალური საზოგადოების წევრობა ბ)საზოგადოების საქმიანობაში მონაწილეობა გ) უფლებებისა და მოვალეობების გაზიარება(განაწილება) მოხსენებაში აღნიშნული იყო ასევე, რომ უნდა გაუქმებულიყო საკანონმდებლო აქტი სპეციალური სკოლების სეგრეგაციის შესახებ, ხოლო შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების საკითხები განსაზღვრულიყო კანონმდებლობით ზოგადი განათლების შესახებ. ამ დროიდან მთავარ მიზნად დაისახა საყოველთაო სკოლის დაარსება, რამაც გამოიწვია მნიშვნელოვანი ცვლილებები საკლასო ოთახებსა და სკოლებში. ბლომის მოხსენებაზე მუშაობის პარალელურად შედგა ახალი ეროვნული კურიკულუმი. თუ ძველი კურიკულუმი წარმოადგენდა მხოლოდ სავალდებულო უნარ-ჩვევებისა და ცოდნის განმსაზღვრელ სილაბუსს, ახალი კურიკულუმი მეტ თავისუფლებას ანიჭებდა მასწავლებლებლს მუშაობის შინაარსისა და მეთოდების განსაზღვრაში. ამგვარი კურიკულუმის არსებობა განაპირობებდა შშმ ბავშვთა საჭიროებების გათვალისწინებას. საყოველთაო სკოლის ცნებამ პრიორიტეტული მნიშვნელობა შეიძინა ნორვეგიულსა და სკანდინავიურ საზოგადოებებში. არასამთავრობო ორგანიზაციებმა შექმნეს სამუშაო ჯგუფები საყოველთაო სკოლის ადგილობრივ, ეროვნულ და რეგიონალურ დონეზე განვითარების მიზნით. სამუშაო ჯგუფებში გაერთიანდნენ სახელმწიფო მოხელეები, მშობლები, მასწავლებლები და სპეციალური განათლების სფეროს მუშაკები. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის ბევრმა მასწავლებელმა შეიძინა აღნიშნულთან დაკავშირებული ცოდნა და ღრმა ინფორმაცია, რათა მომავალში შესძლებოდათ სპეციფიკური მეთოდებით სწავლება კლასში. მიუხედავად იმისა, რომ ინტეგრირებული საყოველთაო სკოლის პრინციპებმა დიდი გამოხმაურება ჰპოვა, მას გამოუჩნდა მოწინააღმდეგეებიც. მშობლები ეჭვობდნენ, შესაძლებელი იყო თუ არა ამ გზით შშმ ბავშვების მოთხოვნილებათა გათვალისწინება. მათ ჩამოაყალიბეს საკუთარი ასოციაციები. ბლომის მოხსენებამ მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების უფლების დაცვის საქმეში. შედეგად, განვითარება წარიმართა ინტეგრაციისა და ინკლუზიის გზით. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების კარი გაიღო ყველა ბავშვისათვის. მიღებულ იქნა გარკვეული ზომები სკოლის შესაძლებლობების განვითარებისათვის. ადგილობრივი საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური მომსახურების ცენტრები ეხმარებიან სკოლებს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების შესახებ ინფორმაციის მიღებასა და პრაქტიკულ გამოყენებაში. ეროვნული დახმარების ცენტრები გაიხსნა ყველა რეგიონში. ამ სფეროში სამეცნიერო კვლევის და ცოდნის ამაღლება შესაძლებელია უნივერსიტეტებსა და კოლეჯებში. ამ მხრივ აღსანიშნავია ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი, რომელიც ახორციელებს სწავლებას ყველა საფეხურზე. ამგვარმა იდეოლოგიურმა ცვლილებამ გამოიწვია სკანდინავიური ფენომენის ჩამოყალიბება, რომელიც დაკავშირებულია სოციალურ-დემოკრატიული სისტემის განვითარებასთან. ზემოთ უკვე აღვნიშნეთ ნორვეგიის როლი ამ პროცესში, თუმცა რამდენიმე წლის წინათ დანიისა და შვედეთის სახლემწიფოებმა დაიწყეს საერთაშორისო დონის დებატები ამ სფეროსთან დაკავშირებით. ნორმალიზაციის პრინციპის განხორცილების ინიციატორი იყო დანიელი ნილს ბანკ-მიკელსენი, როდესაც მან 1959 წელს იმუშავა შშმ ბავშვებთან და მათ მშობლებთან. ბანკ-მიკესლენმა გაითვალისწინა იმ მშობლების აზრი, რომლებსაც არ სურდათ შშმ ბავშვების დატოვება დაწესებულებებში და აღნიშნულის ნაცვლად საჭიროდ თვლიდნენ ადგილობრივი მომსახურების განვითარებას, რომელიც დაეხმარებოდა მათ ბავშვების აღზრდაში. ამ კონცეფციის სისტემური დახასიათება პირველმა ჩამოაყალიბა შვედმა ბენგტ ნირიემ: ნორმალიზაცია ნიშნავს ყოველდღიური ცხოვრების გაზიარებას პირადი მყუდროების გათვალისწინებით, საერთო ღონისძიებების ჩატარებას და ორმხრივ პასუხისმგებლობას; ყოველკვირეულ რუტინას, ყოველდღიურ საქმიანობას სკოლაში ან სამსახურში, ცხოვრების წესის ცვლილებას, ოჯახისა და საზოგადოების ჩვეულებების გაზიარებას (Nirje in Flynn & Nitsch 1980:32 – 33). აღნიშნული თვალსაზრისი ფართოდ გავრცელდა დასავლურ სამყაროში. ამერიკის შეერთებულ შტატებში, ვულფ ვოლფენსბერგერმა ნორმალიზაციის კონფეცია შეუფარდა ამერიკულ საზოგადოებას. სირაკუზის უნივერსიტეტში, სადაც ვოლფენსბერგერი მუშაობდა, მეცნიერები მუდმივად ატარებდნენ სამეცნიერო კვლევას ნორმალიზაციისა და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში. 1960-70-80-იანი წლები გამოირჩეოდა სოციალური საზოგადოების უხილავი, სუსტი კულტურების მხარდაჭერით. ამავდროულად, დასავლური საზოგადოების ყურადრების ცენტრში აღმოჩნდა ადამიანის უფლებები და დემოკრატია. დემოკრატიის ცნება უფრო მნიშვნელოვანი გახდა, ვიდრე პარლამენტარიზმი ან პარტიების პოლიტიკა. მენტალიტეტის ეს ცვლილება დაკავშირებული იყო 1968 წლის ე.წ. „პრაღის გაზაფხულთან“ და მუშებისა და სტუდენტების ერთობლივ მასობრივ გამოსვლებთან პარიზში, სორბონის უნივერსიტეტში. ამ გამოსვლების წინამძღოლთა, ე.წ. „სამოცდარვიანელთა“ იდეები საზრდოობდა მსოფლიოს სხვადასხვა მხარის ტრადიციებით, თუმცა, ღიად არის დარჩენილი კითხვა იმის შესახებ თუ, რამდენად მიეკუთვნებოდა ადამიანის უფლებათა დაცვის საქმეს მარტინ ლუთერ კინგის მიერ ამერიკის შეერთებულ შტატებში ორგანიზებული მოძრაობა. თანასწორუფლებიანობის მოთხოვნებში აფრო-ამერიკელებმა წინა პლანზე წამოსწიეს ინტეგრაცის საკითხი. ინტეგრაცია და ადამიანის უფლებები სხვა უმცირესობათა ბრძოლის მთავარ სლოგანად იქცა (Johnsen 2000). ამრიგად, იდეოლოგიური ცვლილებები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში იყო ნაწილი მოძღვრებისა ადამიანის უფლებებისა და ინტეგრაციის შესახებ და მსგავსი თვისებები ახასიათებდათ. ეს იყო მოძრაობა, რომელიც დაიწყო ასოციაციების დაარსებით და სპეციალისტებთან თანამშრომლობით. მათი საინფორმაციო კამპანიის მთავარი ადრესატები პოლიტიკოსები იყვნენ. უფლებები უნდა განსაზღვრულიყო სტატუტებში. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა ბრძოლა ადამიანის უფლებების სფეროში მიწვდა გაეროსა და სხვა ორგანიზაციებსაც. ამჟამად, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა უფლებები გარანტირებულია ისეთი ხელშეკრულებებით, როგორიცაა 1948 წლის ადამიანის უფლებათა დეკლარაცია, 1989 წლის ბავშვის უფლებათა კონვენცია, 1990 წლის ჯომთიენის მსოფლიო კონფერენციის დეკლარაცია, 1994 წელს გამოქვეყნებული შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის სტანდარტული წესები და 1994 წელს ესპანეთში ხელმოწერილი სალამანკას დეკლარაცია. სალამანკას კონფერენციის შემდეგ, მსოფლიოს რამდენიმე ქვეყანამ მოახდინა დეკლარაციის პრინციპების ინტეგრირება ეროვნულ კანონმდებლობაში. მელ აინსკოუ (1997) მიუთითებს ქვეყნებზე: ავსტრიაზე, ჩინეთზე, განაზე, უნგრეთსა და უგანდაზე. ამ ქვეყნების ზოგიერთმა არასამთავრობო ორგანიზაციამ განიხილა პრინციპები, თუმცა ზოგიერთ სხვა ქვეყანაში მიმდინარე მოძრაობები არ აღმოჩნდა ძლიერი. ინფორმაციის გავრცელებისა და გადაწყვეტილებების მიღების პროცესი ამ ქვეყნებში ემყარება პრინციპს, რომლის თანახმად იერარქია ხორციელდება ზევიდან ქვევით, მაშინ, როდესაც სკანდინავიაში პირიქით ხდება – იერარქია იწყება მშობლების ასოციაციიდან და მთავრდება პოლიტიკოსებით. განსხვავებულია ამ პრინციპების გამოხატვის კონტექსტიც. განსხვავებები ეხება ეკონომიკის, დემოკრატიის დონეს, სახელმწიფოს როლს, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებთან დამოკიდებულებას და სხვა კულტურულ ასპექტებს. პოლიტიკური გადაწყვეტილებების პრაქტიკაში განხორცილებისას გასათვალისწინებელია ახალი სიძნელეების შესაძლო წარმოშობაც. გუშინ და ხვალ თუ ისტორიას გადავხედავთ, დავინახავთ, რომ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება გარდა ტრადიციებისა ეფუძნება ახალ იდეებსა და მოსაზრებებს. ზოგიერთი მათგანი ხორციელდება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის სისტემაში. როგორც სტატიის დასაწყისში აღვნიშნეთ, სასწავლო მასალების განსხვავებული გამოყენებისა და ინდივიდუალურად ადაპტირებული განათლების იდეები დაინერგა და განხორციელდა ჯერ კიდევ სავალდებულო დაწყებითი განათლების სკოლებში. ეს ადრეული რეფორმები ეფუძნებოდა თვალსაზრისს, რომლის თანახმად, ბავშვებს განსხვავებული სასწავლო უნარები ჰქონდათ და ზოგიერთი მათგანი მეტ დახმარებასა და მხარდაჭერას საჭიროებდა. სპეციფიკური იდეები და აზრები ჩამოყალიბდა სპეციალური განათლების სფეროშიც. კლასიკური მაგალითებია სიმბოლოების გამოყენება და ,,ტუჩების წაკითხვა“ სმენადაქვეითებული ადამიანებისთვის და ამოტვიფრული ანბანით კითხვა უსინათლოებისთვის. თუმცა აღსანიშნავია ის ფაქტიც, რომ ზოგადსაგანმანათლებლო და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ისტორია არ წარმოადგენდა გარკვეულ ბილიკს, რომელიც სიბნელიდან სინათლისკენ მიილტვოდა. პირიქით, ისტორია გვაჩვენებს სხვადასხვა ტრადიციებისა და იდეების კონგლომერაციას, რომელთაგან ზოგს პოზიტიური შედეგი მოჰსდევდა, ზოგი კი წარუმატებლად სრულდებოდა. დროთა განმავლობაში ზოგიერთი იდეა უახლოვდებოდა და ეთანხმებოდა ერთმანეთს, ზოგიერთი კი შორდებოდა და ეწინააღმდეგებოდა. ამავდროულად, როდესაც იდეათა ერთი ნაწილი უკეთეს პირობებს სთავაზობს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირებს, მეორე ნაწილი საწინააღმდეგოს ქადაგებს. აზრთა და ტრადიციათა ჭიდილი პრივილეგირებული პოზიციების დასაკავებლად მუდამ არსებობდა. ეს შეინიშნება დღესაც და ადვილი შესაძლებელია ასე გაგრძელდეს მომავალშიც. შედეგად, პიროვნება მუდმივად უნდა იყოს მზად დაიცვას, განავითაროს და შეისისხლხორცოს კარგი იდეები პირობების შესაცვლელად სკოლასა და საზოგადოებაში. უკანასკნელი წლებში შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ახალგაზრდების განათლების დაწესებულებებმა რადიკალური ცვლილებები განიცადეს. ყოველ შემთხვევაში, ეს პროცესი ნორვეგიისა და სხვა სკანდინავიური ქვეყნების მსგავსად მიმდინარეობდა ყველა მდიდარ ქვეყანაში, სადაც სოციალურ – დემოკრატიულ სახელმწიფო შენდებოდა და ამდენად მნიშვნელოვანია მათი გამოცდილების გათვალისწინება. თუმცა ეს პროცესები ოფიციალური პირების, მეცნიერებისა და არასამთავრობო ორგანიზაციების დიდი ძალისხმევის მიუხედავად ნაკლებად შეინიშნება ქვეყნებში, რომლებსაც მცირე ეკონომიკური რესურსები აქვთ, რის გამოც დღესდღეობით დაახლოებით 130 მილიონი სკოლამდელი ასაკის ბავშვი არ დადის სკოლში. (UNICEF 2000). ბიბლიოგრაფია Aincsow, Mel. 1997. Towards inclusive schooling. Article in British Journal of Special Education no 1/1997:3-6. Askildt, Astrid & Johnsen, Berit H. 2001. Spesialpedagogikkens historie og idegrunnlag (History and Basic Ideas in Special Needs Education). Article in Befring, Edvard & Tangen, Reidun (ed). Spesialpedagogikk (Special Needs Education). Oslo, Cappelen Akademisk Forlag: 95-114. Cunningham, Hugh. 1995. Children and Children in Western Society since 1500. London, Addison Wesley Longman Limited. Johnsen, Berit H. 1998/2000. Et historisk perspektiv pa ideene om en skole for alle (A historical perspective on ideas about a school for all). Oslo, Unipub. Johnsen, Berit H. 2000. Idehistorisk perspektiv pa spesialpedagogikk i skolen for alle (Ideahistorical Perspective on Special Needs Education in the School for All). Article in Jordheim, Knut (ed.). Skolen 1999-2000. Arbok for norsk utdanningshistorie (The School 1999-2000. Yearbook for Norwegian History of Education): 107 – 126. KUF 1970. Innstilling om lovregler for spesialundervisnin m.v. (Commissioned Report on Legislation concerning Special Education etc.). KUF 1997/1999. The Curriculum for the 10-year Compulsory School in Norway. The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs. Nirje, Bengt. 1980. The Normalization Principle. Article in Flynn, Robert & Nitsch, Kathleen (ed.). Normalization, Social Integration, and Community Services. Austin, Texas, PRO-ED: 31-49. Norr, Erik. 2001. Nordiske elever pa Gamle Bakkehus 1860 – 80 (Nordic Pupils at Old Hill-house 1860-80) Article in Handicaphistorik tidsskrift (Journal of Handicap History) no4/2001: 173-196. Skjorten, Miriam D. 2001. Towards Inclusion and Enrichment. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed.). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Simonsen, Eva. 1999. Gjor kunsten nytte? Charles Dickens og spesialpedagogikken (Can art be useful? Charles Dickens and special needs education). Article in Dalen, Monica & Rygvold, Anne – lise & Tangen, Reidun (ed). Mangfold og samspill (Multiplicity and Interplay). Oslo, Universitetsforlaget. Tutvedt, Solveig. 2001. Skiftende tider I andssvakeomsorgen (Changing Times in the Care of the Mentally Retarded). Article in Handicaphistorisk ridsskrift (Journal of Handicap History) no4/2001: 119-125. UN 1948. Universal Declaration of Human Rights. United Nations UN 1991. Convention on the Rights of the Child. N.Y., United Nations UN 1994. Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disability. N.Y., United Nations UNESCO 1991. Education for all I, II & III. Jomtien, Thailand World Conference on Education for all. UNESCO. 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education Paris, UNESCO. UNICEF 2000. The State of the World’s Children 2000.

შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებისა და საყოველთაო სკოლის საგანმანათლებლო პოლიტიკა და დებატები

ეროვნული პერსპექტივა: ნორვეგიაში არსებული მდგომარეობა ბერიტ ჰ. ჯონსენი სავალდებულო სასკოლო განათლებას ნორვეგიაში ხანგრძლივი ტრადიციები აქვს, იგი სათავეს იღებს მეფე ქრისტიან VI მიერ 1739 წელს გაცემული ბრძანებიდან „უფასო დაწყებითი განათლება ყველასათვის“. რა სახის სასკოლო დაწესებულებას წარმოადგენდა იგი თავდაპირველად? ადრეული საუკუნეების ოფიციალური დოკუმენტების მიხედვით, ბრძანების მთავარ მიზანს წარმოადგენდა სკოლების დაარსება ყველა თემში, რათა აბსოლუტურად ყველა ბავშვს და მათ შორის ღარიბებსაც ჰქონოდათ სათანადო განათლების მიღების შესაძლებლობა. სათანადო განათლება გულისხმობდა კითხვისა და საღმრთო წერილის (ღვთისმეტყველების) ცოდნას, ხოლო მშობლების სურვილის შემთხვევაში – წერისა და არითმეტიკის შესწავლასაც. Nნორვეგიის სავალდებულო ხასიათის სასკოლო დაწესებულებები საუკუნეების მანძილზე განიცდიდნენ სხვადასხვა იდეოლოგიის, კანონმდებლობისა და პრაქტიკის ზეგავლენას, თუმცა, აშკარაა, რომ სკოლის პრიორიტეტებსა და არჩევანს საბოლოო ჯამში მაინც ისტორიულად ჩამოყალიბებული ეროვნული ტრადიციები და ფასეულობები განსაზღვრავდა. ტრადიციები შეიძლება იყოს ძველი ან ახალი, რომელიც ან ქვეშეცნეულად ვლინდება, ან ჩვენი აზროვნების ორგანულ ნაწილს წარმოადგენს. დაწყებითი სკოლის ისტორიის მანძილზე ჩამოყალიბებული იდეებისა და ტრადიციების გაანალიზება გაზრდის ჩვენს შესაძლებლობას უფრო ღრმად ჩავწვდეთ, თუ რა პროცესები მიმდინარეობს სკოლებში დღეს. Eეს ხელს შეუწყობს, ასევე, საერთო მიზნების განხორციელებას, როგორიცაა საყოველთაო სკოლის ანუ ინკლუზიური სკოლის ჩამოყალიბება. წინამდებარე სტატიის ძირითადი თემაა არა ისტორია, არამედ არსებულ საგანმანათლებლო პოლიტიკა და დებატები. დასაწყისში განხილულია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებისა და ინკლუზიის საერთაშორისო პრინციპები, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთათვის ნორვეგიული განათლების ხელმიწვდომობის საკითხი. ინკლუზიის პრინციპი დაკავშირებულია ერთიანი და საყოველთაო სკოლის ჩამოყალიბების ორ ნორვეგიულ პრინციპთან. მას ერთვის დაწყებითი და საშუალო განათლების განვითარების მოკლე ისტორიული ექსკურსი. სტატიის ძირითადი ნაწილია მიმდინარე საკანონმდებლო და სტრუქტურული ცვლილებების განხილვა. დასასრულ, იგი ეხება საყოველთაო განათლების განხორციელებასთან დაკავშირებულ ორი პრობლემატურ საკითხს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისა და ახალგაზრდების ნორვეგიულ და საერთაშორისო კონტექსტში აღიარება ყველა ადამიანი თანასწორია. მიუხედავად განსხვავებისა სქესის, ფიზიკური და ჯანმრთელობის მდგომარეობის, შესაძლებლობებისა და უნარის ნიშნით, ჩვენ ყველანი ერთ საზოგადოებაში დავიბადეთ. მნიშვნელოვანია ვაღიაროთ, რომ სრულყოფილი საზოგადოება ხასიათდება მრავალფეროვნებით და არა იგივეობით, თუმცა, ბავშვები და მოზრდილები სხვადასხვა მიზეზის გამო ხშირად საზოგადოებისგან გარიყულად გრძნობდნენ თავს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა უფლებების დაცვა საერთაშორისო არენაზე ნელი პროგრესით მიმდინარეობს. ეს დასტურდება გაეროსა და სხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ მიღებული არაერთი დეკლარაციითა და რეზოლუციით (UN 1948; 1966; 1989; 1994; UNESCO 1991; 1994). თუმცა, ინკლუზიური სკოლის პრინციპები მხოლოდ 1994 წლის სალამანკას დეკლარაციაში ჩამოყალიბდა. ნორვეგიული კონტექსტი: ერთიანი, საყოველთაო და ინკლუზიური სკოლის პრინციპები თითოეულმა ქვეყანამ თავად უნდა მოძებნოს შშმ ბავშვების განათლების ხელშეწყობის გზები. ამ მხრივ, ნორვეგიული გზა ხასიათდება სამი ერთმანეთთან დაკავშირებული პრინციპით: „ერთიანი სკოლა“, „საყოველთაო სკოლა“, და „ინკლუზიური სკოლა“. ერთიანი სკოლის პრინციპის ახსნისათვის უნდა განვიხილოთ ნორვეგიული განათლების სისტემაში მომხდარი ცვლილებები. პრინციპი სათავეს იღებს მე-19 საუკუნიდან, როცა მეცნიერმა ფრედერიკ მოლტკე ბუგემ (1806-1853) პირველად ჩამოაყალიბა ნორვეგიული განათლების სისტემის დაწყებითი სკოლის ეტაპიდან საუნივერსიტეტო ეტაპზე გადასვლა-გაფართოების პრინციპი. მის თეორიაზე გავლენა მოახდინა პრუსიელმა განმანათლებელმა და ფილოსოფოსმა ვილჰელმ ვან ჰამბოლტმა (1767-1835). ბუგეს თეორია საყოველთაო სკოლის ჩამოყალიბების შესახებ ეხებოდა განათლების სისტემის ყველა დონეს. მის თეორიას მხოლოდ ცოტა რამ აკავშირებს სადღეისოდ ცნობილ ე.წ. საგანმანათლებლო თანასწორობის პრინციპთან. იმხანად მოსწავლეთა უმრავლესობა სწავლობდა მუნიციპალიტეტების მიერ დაფინანსებულ დაწყებით სკოლებში, ხოლო მდიდარი ოჯახების შვილები განათლებას იღებდნენ კერძო დაწყებით სკოლებში და სწავლას აგრძელებდნენ უნივერსიტეტებში (Grue-Sorensen 1969:154; 1972:234; Hoigard and Ruge 1971:85; Hoverstad 1930:435 – 443; Johnsen 1998/2000; Luth 1997; Myhre 1970:254-255). პრინციპი „ერთიანი სკოლა“ მხოლოდ მე-19 საუკუნის დასასრულს განიმარტა როგორც ყველა სოციალური ფენის წარმომადგენლის მიერ განათლების მიღება ერთ სკოლაში (Dokka 1974; 1983; Hoigard and Ruge 1971:183-237). მეოცე საუკუნეში, გაერთიანებული სკოლის პრინციპის მნიშვნელობა კიდევ უფრო გაიზარდა. 1970-იან წლებში, ტერმინი „გაერთიანებული სკოლა“ გულისხმობდა ყველა მოსწავლის გაერთიანებას ეკონომიკური და სოციალური სტატუსის, გეოგრაფიული განსდახლების, კულტურული წარმომავლობის, სქესის თუ უნარ-ჩვევების მიუხედავად, (Ostvold 1975). მეოცე საუკუნის უკანასკნელი ათი წლის განმავლობაში საერთაშორისო საზოგადოებაში გაერთიანების მცდელობის კვალობაზე, ეს პრინციპი კვლავ დგას შინაარსობრივი გაფართოების წინაშე, რაც ეთნიკურ და ენობრივ განსხვავებებსაც მოიცავს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების დაწყებით განათლებასთან დაკავშირებული კანონმდებლობა და სკოლებში ინტეგრაცია იყო მრავალი წლის დებატებისა და საჯარო ინფორმაციის შედეგი, რომელსაც მხარს უჭერდა ბევრი მასწავლებელი, პოლიტიკოსი, მშობელი და ორგანიზაცია. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა ნორვეგიული და სკანდინავიური გაერთიანებები NFU/NFPU შედიოდნენ იმ არასამთავრობო ორგანიზაციების რიცხვში, რომლებიც ამ თემაზე სიმპოზიუმებს აწყობდნენ. სიმპოზიუმებზე მთავარ საკითხს წარმოადგენდა განათლების სისტემის დეცენტრალიზაცია და მისი პრაქტიკული შედეგები, ასევე ადგილობრივი სკოლებისა და მუნიციპალიტეტების სოციალური დაცვის სერვისების განხორციელება. მთავარი პრინციპი ფორმულირებულ იქნა, როგორც ,,საყოველთაო განათლება“, რომელიც იგივე მიზნებს ისახავდა, რასაც გაერთიანებული სკოლა. კერძოდ, ეს მიზანი იყო ნებისმიერი შესაძლებლობისა და უნარის მქონე ბავშვის გაერთიანება ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში. ტერმინი ,,საყოველთაო სკოლა” ასევე გამოიყენება სხვა ისეთი დაწესებულებების მიერ, როგორიცაა ნორვეგიის განათლების სამინისტრო, „სამეცნიერო კვლევა და ეკლესია“ (KUF 1997 ა; 2000). ზემოთ ხსენებული პრინციპების ერთერთი ასპექტია ნორვეგიასა და საერთაშორისო საზოგადოებაში მიმდინარე საგანმანათლებლო დებატები საყოველთაო სკოლების, ნორმალიზაციისა და ინტეგრაციის საკითხებზე. ტერმინი ,,ინკლუზიური სკოლა” განსაკუთრებული პოპულარობით სარგებლობს ინგლისურ და ამერიკულ ლიტერატურაში. ტერმინოლოგიის ამგვარი ცვლილება შეიძლება აღქმული იყოს როგორც განათლების ინტეგრაციის ტენდენცია. კრიტიკა ძირითადად ეხებოდა პროცესს, როდესაც ადგილობრივ სკოლებში კარი გაუღეს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების მხოლოდ ერთ გარკვეულ ნაწილს და სპეციალური კლასები ორგანიზებულ იქნა როგორც ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების განსაკუთრებული ნაწილი. ეს გარკვეულწილად „გულგრილობას“ დაუკავშირეს. ინკლუზიური სკოლის პრინციპის ძირითადი ნიშნებია: ყველა ბავშვი ეკუთვნის საკუთარ თემს და უნდა სწავლობდეს ჩვეულებრივ კლასში თუ ჯგუფში; გაკვეთილები მოიცავს ურთიერთთანამშრომლობით ღონისძიებებს; მასწავლებლები თანამშრომლობენ და აჭურვილი არიან ზოგადი, სპეციალური და ინდივიდუალური სწავლების სტრატეგიების ცოდნით, აფასებენ კლასში არსებულ მრავალფეროვნებას და ინდივიდუალურ განსხვავებებს. გაერთიანებული, საყოველთაო და ინკლუზიური სკოლის პრინციპები შეიძლება განვიხილოთ იდენტურად სხვადასხვა ასპექტში, თუმცა, როგორც აღვნიშნეთ, გაერთიანებულ სკოლას ტრანსფორმაციის თითქმის ორ საუკუნეზე მეტი ხნის გამოცდილება აქვს. სამივე პრინციპის ძირითადი არსია ის, რომ ყველა ადამიანს აქვს განათლების მიღების თანაბარი უფლებები. წინამდებარე სტატიის მთავარ ფოკუსს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირები წარმოადგენენ. როგორ განვითარდა ეროვნული ნორვეგიული განათლების სისტემა ამ სამი პრინციპის შესაბამისად? როგორ უნდა მოხდეს პრინციპების, კრიტერიუმების განსაზღვრა და განხორციელება თანამედროვე საზოგადოებაში? ამ კითხვებზე პასუხს მომდევნო თავებში განვიხილავთ. ნორვეგიული დაწყებითი და საშუალო განათლების განვითარების ასპექტები როგორც აღვნიშნეთ, დაწყებითი განათლების ისტორია სათავეს იღებს 1739 წლიდან, მეფე ქრისტიან IV მიერ გაცემული ბრძანების დღიდან, რომელიც ეხებოდა დაწყებითი სკოლების დაარსებას ნორვეგიაში (Forordning 1739). თავდაპირველად სკოლა ფინანსდებოდა მუნიციპალიტეტების მიერ. მშობლები არ იხდიდნენ სწავლების საფასურს, მაგრამ ვალდებულნი იყვნენ მოემარაგებინათ საჭირო წიგნები, რომელთა რაოდენობა შეზღუდული იყო. მუშების, გლეხებისა და მღვდლების შვილები სკოლაში დადიოდნენ ანბანისა და რელიგიის შესასწავლად. მხოლოდ მდიდარი ოჯახის შვილები სწავლობდნენ კერძო სასკოლო დაწესებულებებში. მხოლოდ მე-19 საუკუნის მეორე ნახევარში დაიწყო რელიგიური შინაარსის პარალელურად სამოქალაქო სწავლების შემოღების შესახებ საუბარი. მე-20 საუკუნის მიჯნაზე (1889, 1920-იანი წლები) უზრუნველყვეს ყველა სოციალური ფენიდან მოსწავლეების ერთ სკოლაში მიღება. თუმცა, აღნიშნულის განხორციელებას თავისი სიძნელეებიც ახლდა თან, რადგან ის მოსწავლეები, რომლებიც ითვლებოდა, რომ ხელს უშლიდნენ ამგვარ განვითარებას, კანონის მიხედვით საბოლოოდ აღმოჩდნენ უარყოფილნი. მათ რიცხვში აღმოჩნდნენ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები, გადამდები დაავადებების და ბეჰავიორული დარღვევების მქონე ბავშვები. ამავდროულად, ნორვეგიაში მიიღეს სპეციალური სკოლების შესახებ კანონი (1881). მეორე მსოფლიო ომის შემდგომ წლებში, ნორვეგიული სოციალური სახელმწიფოს განვითარება დიდი სისწრაფით წარიმართა. პარალელურად მნიშვნელოვანი ცვლილებები განხორციელდა განათლების სფეროში. საშუალო ანუ სავალდებულო განათლების ხანგრძლივობა გაიზარდა შვიდიდან ცხრა წლამდე და მოიცავდა დაწყებით განათლების ეტაპსაც. სპეციალური სკოლების შესახებ უკანასკნელი კანონი გაუქმდა 1975 წელს, ვინაიდან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს მიანიჭეს განათლების იგივე უფლებები, რაც ჩვეულებრივ ბავშვებს გააჩნდათ. რაც შეეხება დაწყებით სკოლასთან დაკავშირებულ კანონმდებლობას, გაერთიანებული სკოლის პრინციპები განხორციელდა პრაქტიკაში. ეს პრინციპი ნორვეგიული განათლების კანონმდებლობის მთავარ პრინციპს წარმოადგენს და ჩამოყალიბებულია განათლების აქტში (1999, უკანასკნელად ცვლილებები განხორციელდა 2000 წელს). საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხური სამწლიანია და ჩვეულებრივ გრძელდება თექვსმეტიდან ცხრამეტი წლის ასაკამდე. 1974 წელს ყველა ტიპის განათლება, პროფესიულიცა და თეორიულიც, გაერთიანდა ერთ სტატუტში (Lov 1974). მიუხედავად იმისა, რომ საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხური გამიზნული იყო მოსწავლეთა გარკვეული შესაძლებლობების განვითარებისათვის, პრაქტიკულად სკოლების რაოდენობა მოსწავლეთა რიცხვთან შედარებით მეტად მცირე აღმოჩნდა. საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხურის ხელმიწვდომობის უზრუნველსაყოფად ყველა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლისათვის 1987 წელს კანონი გადასინჯულ იქნა 1974 წლის მიღებული კანონი (1987: მუხლი 7.2). 1994 წლიდან თექვსმეტი წლის ასაკის ყველა მოსწავლეს მიეცა სამი წლით სწავლის გარანტია (1994 წლის რეფორმა). შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების განათლების სისტემის სტრუქტურა და კანონით გათვალისწინებული უფლებები ნორვეგიული სასკოლო სისტემა მოიცავს შემდეგ საფეხურებს: საბავშვო ბაღი: ექვს წლამდე ასაკის ბავშვები; დაწყებითი სკოლა (სავალდებულო სკოლა): ექვსიდან თექვსმეტ წლამდე ასაკის მოსწავლეები; საშუალო სკოლის უმაღლესი საფეხური: თექვსმეტიდან ცხრამეტ წლამდე ასაკის მოსწავლეები; კოლეჯი და უნივერსიტეტი; განათლების გაგრძელება ყველა სხვა საგანმანათლებლო დონეზე ნორვეგია დაყოფილია 19 რეგიონად, რომელნიც თავის მხრივ მოიცავენ 435 მუნიციპალიტეტს. სახელმწიფო, მუნიციპალიტეტები და მშობლები იზიარებენ საბავშვო ბაღში სწავლების საფასურის გადახდის პასუხისმგებლობას. ამ საფეხურზე ადმინისტრირებას ახორციელებს ბავშვისა და ოჯახის დაცვის სამინისტრო. მუნიციპალიტეტები პასუხს აგებენ დაწყებითი სკოლის ფინანსური და პროფესიული უზრუნველყოფის საკითხებზე, ხოლო რეგიონები უზრუნველყოფენ საშუალო სკოლის ზედა საფეხურის დაფინანსებას. განათლების, სამეცნიერო კვლევისა და საეკლესიო საქმეთა სამინისტროსთან (KUF) არსებული განათლების ეროვნულ ცენტრს აკისრია პასუხისმგებლობა სამთავრობო პოლიტიკის განხორციელებისათვის რეგიონებში განათლების ყველა საფეხურზე უმაღლესი განათლების გარდა, ხოლო პასუხისმგებლობა უმაღლესი განათლების უზრუნველყოფისთვის ეკისრება სახელმწიფოს (KUF 1996). ნორვეგიაში კერძო სკოლები სხვა ქვეყნებთან შედარებით, ცოტაა. კერძო სკოლებში მოსწავლეების რაოდენობა 20,000-ზე ნაკლებია (მოსწავლეების საერთო რაოდენობაა 750,000). სახელმწიფომ შეიძლება გამოყოს გრანტი კერძო სკოლისთვის, თუ იგი პასუხობს გარკვეულ მოთხოვნებს. კერძო სასწავლო დაწესებულებები ძირითადად საბავშვო ბაღებისა და უმაღლესი განათლების დონეზე არსებობს. „უმაღლესი განათლების ეროვნული სკოლები“ (კოლეჯები) წარმოადგენდა სკანდინავიური ტრადიციების შემადგენელ ნაწილს საუკუნეზე მეტი ხნის განმავლობაში. ისინი მოქმედებენ საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხურის ფარგლებს გარეთ და აქ სწავლა შეუძლიათ 17 წლის და მეტი ასაკის მოსწავლეებს. უმაღლესი განათლების ეროვნული სკოლები სკოლა-ინტერნატის ტიპისაა და ფინანსდება მოსახლეობის მხრიდან. ამ სკოლებში განათლება უფასოა ისევე, როგორც ყველა დონის სახელმწიფო საგანმანათლებლო დაწესებულებებში. აღსანიშნავია, რომ რამდენიმე უმაღლესი განათლების ეროვნულმა სკოლამ განახორციელა ცვლილებები შშმ ბავშვების მიღების მიზნით (KUF 1996, Vormeland 1993). განათლების მიღების უფლება განათლების მიღების უფლება ეხება განათლების ყველა საფეხურს. ამ თვალსაზრისით მნიშვნელოვანია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების, ახალგაზრდების და მოზრდილების უზრუნველყოფა სათანადო ინდივიდუალური განათლებით. განათლების აქტი ეხება დაწყებით და საშუალო განათლებას (1999, უკანასკნელად ცვლილებები შევიდა 2000 წელს). ამ აქტის თანახმად, ყველა ბავშვს აქვს განათლების უფლება, რომელიც შეესაბამება მის შესაძლებლობებსა და უნარებს. ეს თავისი არსით წარმოადგენს სათანადოდ ადაპტირებული განათლების პრინციპს, რომლის თანახმად, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს აქვთ სპეციალური განათლების მიღების უფლება. სპეციალური განათლების შინაარსი განისაზღვრება მუნიციპალური საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური სამსახურების მიერ მშობლებთან თანამშრომლობის საფუძველზე. ადგილობრივმა სავალდებულო სკოლამ უნდა უზრუნველყოს განათლების კოორდინირებული სისტემა ეროვნული კურიკულუმის საფუძველზე (Laereplanverket 1997). როგორც წესი, ყველა მოსწავლე ერთსა და იგივე საგნებს სწავლობს. თუმცა, ეროვნული კურიკულუმი შეიძლება შეიცვალოს ადგილობრივი პირობებისა და ინდივიდუალური სწავლების მეთოდის გათვალისწინებით . განათლების, სამეცნიერო კვლევისა და საეკლესიო საქმეთა სამინისტროს მონაცემებით, სპეციალურ სკოლებსა და კლასებს ესწრება მოსახლეობის 1%. ეროვნულ დონეზე არსებულ სპეციალურ სკოლებს წარმოადგენენ მხოლოდ ის სკოლები, სადაც მოსწავლეების ძირითადი ენა ჟესტური ენაა. სხვა სპეციალურ სკოლებსა და კლასებს მუნიციპალიტეტები ზედამხედველობენ. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების უმრავლესობა ადგილობრივ სკოლაში იღებს განათლებას. მათ ძირითადად ასწავლიან ისეთ გარემოში, სადაც მათთან ინდივიდუალურად მუშაობს ორი ან მეტი მასწავლებელი. ერთ კლასში მოსწავლეების მაქსიმალური რაოდენობაა 28; საშუალო რაოდენობა კი – 20. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეების დაახლოებით 30% განიცდის სწავლების სიძნელეებს, კონცენტრაციისა და ურთიერთობის უნართან დაკავშირებულ პრობლემებს (KUF 1996). როგორც წესი, ყველა სკოლაში არის მინიმუმ ერთი მასწავლებელი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების განათლების დარგში. მუნიციპალური საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური სამსახურიაგებულია პრინციპზე, რომლის თანახმად ექვს წლამდე ასაკის შშმ ბავშვებს იგივე უფლებები აქვთ, რაც დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებს. როგორც ადრე აღვნიშნეთ, ყველა ახალგაზრდას აქვს გარანტირებული საშუალო განათლების უმაღლეს საფეხურზე სწავლის უფლება. განათლების ეს დონე მოიცავს პროფესიული და აკადემიური განათლების ცამეტ კურსს. თეორიული საგნების კლასში შეიძლება იყოს 20-დან 30-მდემოსწავლე, ხოლო პროფესიული საგნების კლასში – 10-15 . გარდა ამისა, შშმ ბავშვებისათვის არსებობს უფრო მცირე დანაყოფებიც. პედაგოგიურ-ფსიქოლოგიური სამსახური სკოლებს ეხმარება ისეთი სასწავლო კურსებისა და პროგრამების დაგეგმვასა და განვითარებაში, სადაც შშმ ბავშვებს შეუძლიათ ისწავლონ 5 წელი. ზოგიერთი კურსი მიზნად ისახავს სპეციალიზებას გარკვეულ სფეროში. განათლების, სამეცნიერო კვლევისა და საეკლესიო საქმეთა სამინისტროს ინფორმაციით, თექვსმეტი წლიდან ცხრამეტ წლამდე ასაკის მოსწავლეების 3,6% განათლებას იღებს სპეციალურად შექმნილი კურსების მეშვეობით (KUF 1996). განათლების აქტში შეტანილი ცვლილებების შედეგად შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეებს ეძლევათ ე.წ. ნაწილობრივი კომპეტენტურობის შესაძლებლობა (თანგენ 2001; განათლების აქტი 1999, უკანასკნელად ცვლილებები განხორციელდა 200 წელს. მუხლი 3-3). ნორვეგიის უმაღლესი განათლების თითქმის ყველა დაწესებულებას სახელმწიფო განაგებს. მათ რიცხვში შედის ოთხი უნივერსიტეტი, ექვსი სპეციალიზებული კოლეჯი, ოცდაექვსი სახელმწიფო კოლეჯი და სამოცდაათი ხელოვნების კოლეჯი. ამ დაწესებულებებში სწავლის ძირითადი მოთხოვნაა საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხურის საბოლოო გამოცდის ჩაბარება. ყოველი დაწესებულება ვალდებულია საკონსულტაციო დახმარება გაუწიოს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს. მთავრობას დასახული აქვს და ახორციელებს პრაქტიკულ ზომებს უმაღლესი განათლების მიღების თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფისათვის (KUF 1996:23; REgjeringens handlingsplan 1994-1997). მომავალში დაწყებითი და საშუალო განათლების ინდივიდუალური ადაპტირების შედეგად უმაღლესი განათლების შესაძლებლობას მიიღებს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების დიდი რაოდენობა. სახელმწიფო კოლეჯებში მოსწავლეების რაოდენობის 10% შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს დაეთმობა. ეს ნიშნავს, რომ, როგორც კი დაკმაყოფილდება უმაღლესი განათლების დაწესებულებაში შესვლის ზოგადი მოთხოვნები, შშმ ბავშვები თავისუფლდებიან ამ პირობისაგან (KUF 1996; 1997). ვორმელენდი (1993) აღნიშნავს, რომ მოზრდილთა განათლებას ნორვეგიაში საკმაოდ ხანგრძლივი ტრადიციები აქვს. მისი ყველაზე თანამედროვე ვერსია ეფუძნება 1976 წელს მიღებულ განათლების აქტს, რომელიც იძლევა შემდეგ დახასიათებას: განათლებას, ისევე როგორც მომწიფებულ ხეს, უამრავი განშტოება გააჩნია. სისტემის განვითარებისა და გაძლიერების პასუხისმგებლობა ეკისრება სხვადასხვა დაწესებულებას: ნებაყოფლობითი გაერთიანების ორგანიზაციებს; სკოლის ადმინისტრაციას; სამუშაო ორგანიზაციებს და მათ ხელმძღვანელობას; უნივერსიტეტებსა და სხვა საგანმანათლებლო ინსტიტუტებს (Vormeland 1993:218) როგორც ციტირებული დახასიათებიდან ჩანს, მოზრდილთა განათლების პასუხისმგებლობა განაწილებულია როგორც სახელმწიფო სტრუქტურებს შორის მუნიციპალურ, რეგიონალურ და სახელმწიფო დონეზე, ისევე კერძო ინსტიტუტებს შორის. მოზრდილთა განათლება მოიცავს ეროვნული უმაღლესი განათლების სკოლების მსგავს დაწესებულებებს, მოზრდილთა განათლების ასოციაციებს და უცხოელებისათვის ენის სწავლების ცენტრებს, სამუშაო ბაზრის შესახებ კურსებს და დაწყებით და საშუალო დონის განათლებას, ელექტრონულ სწავლებას და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებას. მნიშვნელოვანია, რომ შშმ პირებმა სათანადო და შესაფერისი განათლება მიიღონ ინდივიდუალურად ადაპტირებული სწავლების მეთოდით. დაწყებითი და საშუალო განათლების დონესთან დაკავშირებული საკითხები, ისევე როგორც შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების უზრუნველყოფა სოციალურ და სამედიცინო ინსტიტუტებში, განათლების დეპარტამენტის კომპეტენციას წარმოადგენს (KUF 1995). თუმცა მათ განხორციელებაზე პასუხისმგებელნი არიან ადგილობრივი მუნიციპალიტეტები. კანონის თანახმად, მოზრდილებს აქვთ უფლება ისარგებლონ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სპეციალიზაციის შესაძლებლობით, თუკი არა აქვთ დამაკმაყოფილებელი განათლება ამ სფეროში ან სურთ განავრცონ იგი (NUO 1995; Ot prp 1996-97; განათლების აქტი 1999, უკანასკნელად ცვლილებები შევიდა 2000 წელს; თანგენ 2001). არსებული მდგომარეობა და სამომავლო პერსპექტივა უკანასკნელ წლებში განათლების სისტემის ყველა დონეზე მთელი რიგი საკანონმდებლო ცვლილებები განხორციელდა – ცვლილებების ეს ტალღა ჯერ კიდევ გრძელდება. მოხდა უნივერსიტეტებისა და კოლეჯების სისტემატიზაცია საკანონმდებლო და ადმინისტრაციული თვალსაზრისით. შეიქმნა დაწესებულებების დამაკავშირებელი ეროვნული ქსელი. საშუალო განათლების უმაღლესმა საფეხურმა განიცადა ადმინისტრაციული რეკონსტრუქცია, საკანონმდებლო და შინაარსობრივი ცვლილებები. ეს ცვლილებები ცნობილია 94-ე რეფორმის სახელით (KUF 1994; 1994ა). 1993 წელს შეიქმნა ერთიანი კურიკულუმი დაწყებითი, საშუალო განათლების უმაღლესი საფეხურის და მოზრდილთა განათლების სფეროებში. დაწყებითი (სავალდებულო) განათლების ხანგრძლივობა 1997 წელს ცხრიდან ათ წლამდე გაიზარდა. მანამდე აქ ბავშვებს ექვსი წლის ასაკიდან შეეძლოთ სწავლა. დამატებითი წელი გულისხმობდა მოსამზადებელ პერიოდს. 1997 წელს მიიღეს ახალი კურიკულუმი. დაწყებითი განათლების რეფორმების უკანასკნელი ტალღა, ცნობილია 97-ე რეფორმის სახელით (KUF 1997; Laereplanverket 1997). განათლების სამივე დონის სისტემატიზაცია განხორციელდა ერთობლივი განათლების აქტით (NUO 1995; Ot prp 1996-97; განათლების აქტის (1999). უახლესი დებულებები ეხება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებას და განსაზღვრავს, რომ სავალდებულოა ინდივიდუალური განათლების გეგმის ან კურიკულუმის შექმნა შშმ მოსწავლეებისათვის. მასწავლებლებს დიდი გამოცდილება აქვთ შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეთა შეფასების სფეროში. ახალი აქტის თანახმად, განათლების ყველა დონე ფორმალიზებულ უნდა იქნას შშმ ბავშვების საჭიროებათა შესაბამისად. როგორც ადრე აღვნიშნეთ, დაწყებითი განათლების უზრუნველყოფაზე პასუხისმგებელია მუნიციპალიტეტები. მათ მიერვე ხდება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების უზრუნველყოფაც. ამავდროულად, მუნიციპალიტეტები სარგებლობენ მთავრობის მხარდაჭერით ამ პასუხისმგებლობის განხორციელებაში. ჩვენ შევეხეთ ადგილობრივი საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური სამსახურების გაძლიერების მიზნით განხორციელებულ სხვადასხვა რეფორმებს (KUF 1996ა). მათ შორის რეფორმას, რომლის შედეგად, როგორც აღვნიშნეთ, დაიხურა სახელმწიფო და რეგიონალურ დონეზე არსებული ყველა სპეციალური სკოლა გარდა სმენადაქვეითებული ადამიანების სპეციალური სკოლისა, შესაბამისად, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება უნდა განხორციელდეს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში. ზოგიერთი ადრინდელი სპეციალური სკოლა შეიცვალა ეროვნული და რეგიონული რესურს ცენტრებით, რომლებიც შექმნილია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მხარდამჭერი ნორვეგიული სისტემის მიერ. ამავდროულად, ამ სფეროში მომუშავე მასწავლებლებს, ისევე როგორც ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტის სტუდენტებს, აქვთ შესაძლებლობა გაიღრმავონ ცოდნა მაგისტრატურის კურსზე. ყოველივე ამის მიზანია კომპეტენტურობის ამაღლება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სპეციფიკურ დარგებში, როგორიცაა მაგალითად, მხედველობა და სმენადაქვეითებული, განვითარებაში ჩამორჩენილი მოსწავლეების სწავლება, სოციალური და ემოციური ბარიერებისა და სპეციფიკური სწავლითი სიძნელეების, მაგალითად დისლექსიის დაძლევა. რესურს ცენტრებსა და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტს შორის ჩამოყალიბებულია თანამშრომლობა სამეცნიერო კვლევისა და ინოვაციის სფეროს დაგეგმვის სფეროშიც. ზოგიერთი სპეციალური სკოლის ტრანსფორმაციისათვის მნიშვნელოვანი ნაბიჯია შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მხარდამჭერ ნორვეგიულ სისტემაში გამოკვეთილი მიმართულება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სწავლების აყვანა უფრო მაღალ საფეხურზე. ამ მხრივ აღსანიშნავია, რომ უახლესი ეროვნული პროგრამა გულისხმობს საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური მომსახურების ცენტრების კომპეტენტურობის ამაღლებას როგორც მუნიციპალურ, ასევე რეგიონულ დონეზე, ტრეინინგების ჩატარებას ფსიქოლოგიის, საგანმანათლებლო და შეზღუდული შესაძლებლობების პირთა განათლების სფეროში. შედეგად 20%-ით გაიზარდა (მუდმივი თანამდებობა – (300), მუნიციპალიტეტებს შორის თანამშრომლობის სისტემა/ 2000-2002 წლებში განხორციელდა პრაქტიკის ამაღლების სამწლიანი პროგრამა (St meld no 23 1997-98). ქვეყანაში არსებობს რამდენიმე კოლეჯი და უნივერსიტეტი, რომელიც გვთავაზობს უმაღლეს განათლებას შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში. ოსლოს უნივერსიტეტში, პედაგოგიური ფაკულტეტის ბაზაზე არსებობს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების განყოფილება, რომელსაც აქვს ბაკალავრიატის, მაგისტრატურისა და დოქტორანტურის პროგრამები. განყოფილება ასევე გვთავაზობს ფილოსოფიის მაგისტრატურის საერთაშორისო პროგრამას შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში და მოიცავს მაგისტრატურის საერთაშორისო საზაფხულო ექვსკვირიან სესიებს. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი თავდაპირველად დამოუკიდებელ საუნივერსიტეტო კოლეჯს წარმოადგენდა. 1961 წლიდან, ანუ მისი დაფუძნების დღიდან იგი ლიდერობს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში. სამეცნიერო კვლევისა და კომპეტენტურობის საუნივერსიტეტო დონეზე ამაღლების ხელშეწყობის მიზნით განვითარებულია და პარტნიორობის საერთაშორისო ქსელი ყველა კონტინენტზე (Johnsen 2000a). საერთო განათლების სისტემის პრობლემები ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ გატარებული რეფორმები მიზნად ისახავს არა მარტო საყოველთაო და სავალდებულო დაწყებითი განათლების უზრუნველყოფას, არამედ ერთიანი განათლების ისეთი სისტემის ჩამოყალიბებას, რომელიც განკუთვნილი იქნება ყველა მოსწავლისათვის, ახალგაზრდისა თუ მოზრდილი ადამიანისათვის მათი გეოგრაფიული და კულტურული წარმომავლობის, ეკონომიკური და სოციალური სტატუსის, სქესის, ასაკისა და შესაძლებლობების მიხედავად. თუმცა, მიზნის ამგვარი მოკლე დახასიათება ვერ მოიცავს ყველა იმ დილემასა და პრობლემას, რომლებიც იმალება კანონმდებლობასა და დეკლარაციებში. პრობლემათა უმრავლესობა ძირითადად ეხება კანონმდებლობას და მის პრაქტიკაში განხორციელებას. მათგან აქ აღვნიშნავთ მხოლოდ ორს. პირველი ეხება ე.წ. „ფოკუსის ცვლილებას განათლების სისტემაში,“ ხოლო მეორე „კლასიკურ დილემას კონკურენციასა და სოლიდარობას შორის”. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, გაერთიანებული ან ინკლუზიური სკოლების მთავარი პრინციპია თანაბარი და სათანადოდ ადაპტირებული განათლება, რაც განათლებაში ფოკუსის ცვლილებას აღნიშნავს. ტრადიციულად, შინაარსის შესწავლა წარმოადგენდა მასწავლებლის მთავარ საზრუნავს, ხოლო სათანადოდ ადაპტირებულ განათლებაში მთავარი მიზანია მოსწავლის ინდივიდუალური სწავლების მოთხოვნილებების გათვალისწინება შინაარსთან და სხვა ფაქტორებთან მიმართებაში. მრავალსაუკუნოვანი ტრადიცია სწორედ შინაარსის სწავლებაზე იყო ორიენტირებული. ფოკუსის შეცვლის სიძნელე სწორედ ამ მიზეზთან არის დაკავშირებული. იმ მიზნით, რომ შევუსაბამოთ ანათლების სისტემა მოსწავლის ინდივიდუალური სწავლების მოთხოვნილებებს, საჭიროა სწავლების სხვადასხვა სტრატეგიებისა და სტილის ცოდნა. ამასთანავე, საჭიროა ამ ცოდნის გამოყენება სწავლების სხვა მნიშვნელოვან ასპექტებთან მიმართებაში, მაგალითად საერთო მიზნები, ფიზიკური, ეკონომიკური და კულტურული ფაქტორები, შინაარსი, მეთოდიკა და შეფასების სისტემა. ინდივიდუალური კურიკულუმის შემუშავება საკლასო და ეროვნულ კურიკულუმთან შესაბამისად ადაპტირებული სწავლების მნიშვნელოვანი ფაქტორია (Johnsen 1994; NOU 1995; Ot prp 1996-97). მნიშვნელოვანია იმის გათვალისწინებაც, რომ ყოველივე ამის განხორციელება მეტად გრძელვადიანია და დიდ ძალისხმევას მოითხოვს. მეორე პრობლემა არის „კონკურენციასა და სოლიდარობას“ შორის არსებული კლასიკური დილემა. სოლიდარობა ნორვეგიული სოციალური საზოგადოების და განათლების ამოსავალი წერტილია. ნორვეგიული განათლების ზოგადი მიზნებია სოლიდარობისა და თანამშრომლობის დამყარება მოსწავლეებსა და სტუდენტებში, ისევე როგორც ზოგადად მოქალაქეებში.. სოლიდარობა და თანამშრომლობა ოჯახში, სკოლასა და ადგილობრივ თემში ინდივიდუალური განსხვავებებისა და ზოგადად პლურალიზმის აღიარების წინაპირობაა (Befring 1997; 2001; Johnsen 1998/2000; Vormeland 1993). თუმცა, ნორვეგიული საზოგადოება ამავდროულად კონკურენტუნარიანია. შშმ პირები იბრძვიან საუკეთესო სამსახურისათვის, მაღალი ხელფასებისათვის, წარმატებისა და პოპულარობისათვის, ისევე როგორც საუკეთესო განათლებისათვის. რამდენიმე მუნიციპალიტეტში დაწყებითი სკოლების საუკეთესო შედეგი იყო მოსწავლეების მიღება ყველაზე პოპულარულ საშუალო სკოლებში. საშუალო სკოლებში წარმატებით სწავლა კი საუკეთესო უნივერსიტეტებსა და კოლეჯებში სწავლის გარანტიაა. კონკურენცია ადამიანებს შორის დროსა და სივრცეში თანამშრომლობასა და სოლიდარობას გამორიცხავს. დილემა სოლიდარობასა და თანამშრომლობას შორის მუდამ იყო და დღესაც არის კანონმდებლობისა და პრაქტიკული საგანმანათლებლო მუშაობის ერთ-ერთი ძირითადი პრობლემა. ბიბლიოგრაფია Befring, Edvard. 1997. The Enrichment Perspective. A Special Educational Approach to an Inclusive School. In Remedial and special education no.3/1997:182-187. Befring, Edvard, 2001. The Enrichment Perspective. A Special Educational Approach to an Inclusive School. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Dokka, Hans-Jorgen. 1974. Enhetsskolevedtaket av 1920 – dets historiske og politiske bakgrunn. (The Unified School decision in 1920 – Historical and political Background). Article in Jordheim, Knut (ed). Skolen. Arbok for norsk skolehistorie. NKS-forlaget. Forordning om Skolerne paa Landet i Norge, og hvad Klokkerne og Skoleholderne derfor maa nyde. 1739. (Decree Relating to the Schools in the Countryside of Norway and What the Parish Clerks and Teachers Therefore May Enjoy). Grue-Sorensen, Knud. 1972-1969. Opdragelsens historie 2 and 3. (History of Education and Upbringing 2 and 3). Copenhagen, Gyldendals paedagogiske bibliotek. Hoigard, Einar and Ruge, Herman. 1971. Den norske skoles historie. (History of Norwegian Education). Oslo, Cappelens forlag. Hoverstad, Torstein. 1930. Norsk skulesoga. Fra enevelde til folkestyre 1814-1842. (History of Norwegian Education. From Autocracy to Democracy 1814-1842). Oslo, Steenske forlag. Johnsen, Berit. 1994. Praktisk arbeid med individuelle laereplaner. (Pracicing Individual Curricula). Article in Spesialpedagogik no. 10/1994. Johnsen, Berit H. 1998/2000. Et historisk perspektiv pa ideene om en skole for alle (A Historical Perspective on Ideas about a School for All). Oslo, Unipub. Johnsen, Berit H. 2000a. Idehistorisk perspektiv pa spesialpedagogikk i skolen for alle (Idea-Historical Perspective on Special Needs Education in the School for All). Article in Jordheim, Knut (ed). Skolen 1999-2000. Arbok for norsk utdanningshistorie (The School 1999-2000. Yearbook in Norwegian History of Education): 107-126. Johnsen, Berit H. 2001. Introduction to History of Special Needs Education towards Inclusion. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed). Education-Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Johnsen, Berit H. 2001. Curricula for the Plurality of Individual Learning Needs. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed). Education-Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. KUF 1994. Reform ’94. Upper secondary education in Norway after the introduction of Reform ’94. Oslo, The Ministry of Education, Research and Church Affairs. Information pamphlet. KUF 1994a. Reform ’94. This is our solution. The reform of upper secondary education in Norway started in August 1994. Oslo, The Ministry of Education, Research and the Church. Information pamphlet. KUF 1995. The Ministry of Education, Research and Church Affairs. Oslo, The Ministry of Education, Research and the Church. Information pamphlet. KUF 1996. The development of education 1994-96. Norway. National report. Oslo, Royal Norwegian Ministry of Education, Research and the Church. KUF 1996a. Omstrukturering av spesialundervisning. Erfaringer og resultater fra det locale utviklingsprogrammet. (Changing Education for Special Needs. Experiences and Results from the Local Development Program. The Ministry of Education, Research and the Church). Information pamphlet. KUF 1997. Education in Norway. Oslo, Ministry of Education, Research and the Church. Information pamphlet. KUF 1997a. Reform 97. The Compulsory School Reform. Oslo, The Ministry of Education, Research and the Church. Information pamphlet. KUF 2000. Factscheet, Education in Norway. Oslo, The Ministry of Education, Research and the Church. Information pamphlet. Lov av 21. juni 1974 om videregaende opplaering. (Upper Secondary Education Act). Luth, Christoph. 1997. On Willhelm von Humboldt’s Theory of Bildung. Article in Journal of Curriculum Studies no. 5/1997. Laereplanverket for den 10-arige grunnskolen 1997. (National curriculum for primaryand lower secondary school 1997). The kongelige kirke-, urdannings- og forskningsdepartement (The Ministry of Education, Research and the Church). Myhre, Reider. 1970. Pedagogisk idehistorie. (The History of Educational Ideas). Oslo, Fabritius & sonners forlag. NOU 1995:18. Ny lovgivning om opplaering. (Commissioned Report on Primary, Secondary and Adult Education). Education Act 1999. Act Relating to Primary and Secondary Education. Last amended 30 June 2000. Ot.prp.nr.36 (1996-97). Om lov om grunnskolen og den vidaregaande opplaeringa. (on the Act on Primary, Secondary and Adult Education). Kyrje-, utdannings- og forskningsdepartementer (The Ministry of Education, Research and the Church). Regjeringens handlingsplan for funksjonshemmede 1994-1997. (The Government Plan of Action on Matters Concerning Persons with Disabilities 1994-1997). Rust, Val, D. 1989. The Democratic Tradition and the Evolution of Schooling in Norway. New York, Greenwood Press. Seip, Anne-Lise. 1994. Veiene til velferdsstaten. (The Roads to the Welfare State). Oslo, Gyldendal norsk forlag. St.meld.nr 35 (1994-95). Velferdsmeldingen. (White Paper Concerning Welfare). Sosial- og helsedepartementet. St. meld.nr.23 (1997-98). Om opplaering for barn, unge og vaksne med saeskilde behov (White Paper: Education for Children, Adolescents and Adults with Special Needs). Tangen, Reidun, 2001. Retten til utdanning, tilpasset opplaering og spesialunderisning (The Right to Education, Adapted Education and Special Needs Education). Article in Befrin, Edvard & Tangen, Reigun (ed). Spesialpedagogikk (Special Needs Education). Oslo, Cappelen Akademisk Forlag: 95-114. UN 1948. Universal Declaration of Human Rights. United Nations. UN 1966. Convention on Economic, Social and Cultural Rights. New York, United Nations. UN 1991. Convention on the Rights of the Child. New York, United Nations. UN 1994. Standard Rules on the Equilization of Opportunities for persons with Disability. New York, United Nations. UNESCO 1991. Education for all I, II & III. Jomtien, Thailand World Conference on Education for all. UNESCO 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Vormeland, Oddvar (1993). Education in Norway. In Kiel, Anne Cohen (ed). Continuity and Change. Aspects of Contemporary Norway. Oslo, Scandinavian University Press. Ostvold, Hans. 1975. Mal og midler i norsk skolepolitikk (Aims and Means in Norwegian Education Policy). Article in Kirke og kultur no. 1/1975.

შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინა – ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი

ბერიტ ჰ. ჯონსენი ამ სტატიის ძირითადი მიზანია მკითხველის ინფორმირება ოსლოს უნივერსიტეტის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტის შესახებ. გთავაზობთ ფაკულტეტის მოკლე ისტორიულ მიმოხილვას და ინფორმაციას მისი მიღწევებსა და სიძნელეებზე, რომელთაც ადგილი ჰქონდა მის მოღვაწეობაში სამეცნიერო კვლევის, ინოვაციისა და უმაღლესი განათლების სფეროში. ცალკეული სამასწავლებლო პროგრამებიდან საუნივერსიტეტო დისციპლინამდე შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინა, შეიძლება დავახასიათოთ როგორც მეოცე საუკუნის ფენომენი. თუმცა, იგი სათავეს იღებს ჯერ კიდევ უძველესი ეგვიპტედან (3000 წლის წინათ), სადაც ადგილი ჰქონდა მხედველობადაქვეითებულთა მკურნალობისა და სწავლების შემთხვევებს. პირველი წიგნი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა განათლების მეთოდიკის შესახებ ეხებოდა სმენადაქვეითებული ადამიანების სწავლებას. იგი დაიწერა ესპანეთში, მე-17 საუკუნის დასაწყისში. მე-18 საუკუნეში გაღრმავდა ფილოსოფიური ინტერესი მგრძნობელობისა და შემეცნების ურთიერთკავშირის მიმართ, რაც აისახა ჯონ ლოკის (1632-1704) ფილოსოფიურ ნააზრევშიც, თუმცა, როგორც ამ წიგნის სხვა თავში იყო მიმოხილული, მისი ინტერესი ძირითადად მაინც კონკრეტულ საგანმანათლებლო პრაქტიკაში გამოვლინდა. ამ პერიოდში პარიზში დაიწყო ინტენსიური კვლევა საკითხისა, თუ რამდენად ჰქონდათ სწავლის უნარი სმენა და მხედველობა დაქვეითებულ ადამიანებს, შესაბამისად, შეიქმნა კონკრეტული პროგრამები პრივილეგირებული ოჯახებისათვის. თანდათანობით განვითარდა სხვა პროგრამებიც, თავდაპირველად სენსორული, ხოლო შემდეგ განვითარებაში არსებული ჩამორჩენის? (შეზღუდვის), ენობრივი და მენტალური დარღვევების სფეროში. ამ პროცესში აქტიურად ჩაერთვნენ ახალი დროის მეცნიერები სხვადასხვა ქვეყნიდან დაიწყო ცხარე დებატები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირებზე ზრუნვის საუკეთესო გზებისა და ფორმების გამოვლენის მიზნით. (Enerstvedt 1996; Johnsen 1998/2000; 2001). ედუარდ სეგუინი (1812-1880) იყო ერთ-ერთი პირველი ფრანგი მეცნიერი განვითარებაში ჩამორჩენილობის? (შეზღუდვა) კვლევის დარგში. შემდგომში მან სამეცნიერო მოღვაწეობა ამერიკის შეერთებულ შტატებში განაგრძო და სპეციალურ სკოლებში მასწავლებლების განათლებას შეუდგა. მე-20 საუკუნის მიჯნაზე რამდენიმე ევროპულ ქალაქში დაარსდა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სემინარიები და ინსტიტუტები, როგორც ეს მანამდე მოხდა ბუდაპეშტში (1898 წელს) და ბერლინში (1927 წელს), სადაც შემოღებულ იქნა მოკლე და გრძელვადიანი კურსები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში მომუშავე მასწავლებლებისათვის. ანალოგიურად განხორციელდა ეს შვედეთშიც, სადაც სკანდინავიურ ქვეყნებს შორის პირველად ჩატარდა გრძელვადიანი კურსები სპეციალური სკოლის მასწავლებლებისათვის. ეს იყო 1926 წელს (Askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000). სპეციფიკური სოციალური და პოლიტიკური მდგომარეობის თვალსაზრისით უნდა აღინიშნოს რუსეთსა და, ზოგადად, საბჭოთა კავშირში მიმდინარე მოვლენები. ამ ქვეყნის მეცნიერთა შორის აღსანიშნავია ლევ ვიგოტსკი (1896-1934). აღმოსავლეთ ევროპის სხვა ქვეყნების მსგავსად აქ დამკვიდრებული იყო ე.წ. დეფექტოლოგია, ცნება, რომელიც განსაზღვრავდა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების საქმეს ქვეყანაში. ეს ტერმინი 1912 წლიდან დამკვიდრდა რუსულ ენაში და ნასესხები იქნა გერმანული კურაციული განათლების სფეროდან (Heilpedagogik). ცნებები „დეფექტი“ და „დეფექტოლოგია“ მე-20 საუკუნის დასაწყისში გამოიყენებოდა სკანდინავიურ და სხვა ევროპულ და ამერიკულ ლიტერატურაშიც. რუსეთში დაარსდა რამდენიმე სპეციალური სკოლა სენსორული და განვითარების დარღვეების მქონე ბავშვებისათვის, სადაც სწავლობდა .ბავშვების 1%-ზე ნაკლები. ისინი განათლებას ორ დიდ ქალაქში – მოსკოვსა და სანკტ-პეტერბურგში იღებდნენ. იმ წლებში, როცა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება ცალკე დისციპლინად ყალიბდებოდა, რუსეთმა სხვა ქვეყნებთან ერთად გადაიტანა ჯერ პირველი მსოფლიო ომი, ხოლო შემდეგ კომუნისტური რევოლუცია, რომელსაც მოჰყვა სამოქალაქო ომი. ეს პერიოდი ხასიათდებოდა შიმშილითა და სამოქალაქო უბედურებით, გაჩნდა უამრავი უსახლკარო და მიტოვებული ბავშვი, რომლებსაც ყურადღება სჭირდებოდა. მათი რაოდენობა 1921-22 წლებში დაახლოებით შვიდი მილიონი იყო. სწორედ ამ სიტუაციამ განსაზღვრა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების შინაარსის განვრცობა, მან უკვე მიტოვებული და უსახლკარო ბავშვებიც მოიცვა. სოციალური ზრუნვის ეს ასპექტი ჯერ საბჭოთა კავშირის, ხოლო შემდეგ აღმოსავლეთ ევროპის სპეციალური განათლების სფეროს შემადგენელ ნაწილად იქცა. რევოლუციის შემდეგ სპეციალური განათლების რამდენიმე ნოვატორმა პედაგოგმა დაარსა განსაკუთრებული ხასიათის სკოლები, კლინიკები და სასწავლო ინსტიტუტები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფენომენის შესწავლის მიზნით. 1926-27 წლებში მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტის პედაგოგიური ფაკულტეტის ბაზაზე დააარსდა სამეცნიერო კვლევითი ინსტიტუტი, სადაც დეფექტოლოგიის განყოფილების დირექტორად დაინიშნა ვიგოტსკი. ეს მოასწავებდა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინის, შემოღებას საბჭოთა კავშირში. თუმცა, ვიგოტსკის წვლილი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების განვითარებაში გამოიხატა თეორიულ სტატიებში. ვიგოტსკის ღვაწლს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში ასე ახასიათებენ კნოქსი და სტივენსი (1993:10): დეფექტოლოგიას საფუძველი ჩაუყარა ვიგოტსკის მცდელობამ ჩამოყალიბებულიყო შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიისადმი ახალი მიდგომა და მათი ჯანსაღი ფუნქციონირებისა და განვითარების მეთოდოლოგია. ვიგოტსკი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებთან მუშაობის პარალელურად, აწარმოებდა სამეცნიერო კვლევას, რომელიც ეხებოდა ენის განვითარებისა და ყველა ბავშვის ფსიქოლოგიის ფუნდამენტურ საკითხებს, როგორც ამ პრობლემების გადაჭრის საფუძველს. მისმა იდეებმა და ნაშრომებმა მნიშვნელოვანი როლი შეასრულეს ამ დარგის განვითარებაში საბჭოთა კავშირში. ვიგოტსკი ხაზს უსვამს დიალოგს; ურთიერთობაზე დამყარებულ მიდგომას, რომელიც მან გაიზიარა სხვა ცნობილ მეცნიერებთან – ლინგვისტებთან, კრიტიკოსებთან და მარქსიზმის თეორეტიკოსებთან ერთად. კნოქსი და სტივენსი (1993) აღნიშნავენ, რომ ვიგოტსკის მნიშვნელოვან როლს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების განათლების სფეროში განსაზღვრავს ის, რომ მან შექმნა ძლიერი თეორიული ბაზა ფსიქოლოგიისა და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების სწავლების, როგორც ერთიანი სამეცნიერო კვლევისათვის. ამავდროულად, მან შექმნა ადამიანური ბუნების ერთიანი სურათი და ერთმანეთთან დააკავშირა ლინგვისტიკა, სოციოლოგია, ფსიქოლოგია, ფიზიოლოგია და განათლება. თუმცა, ვიგოტსკის ნაშრომები საბჭოთა კავშირის ოფიციალური პირების კრიტიკის საგნად იქცა და რამდენიმე ათწლეულის განმავლობაში მიჩქმალული იყო. ამავდროულად, დეფექტოლოგიის, როგორც სამეცნიერო კვლევითი დისციპლინის და უმაღლესი განათლების დარგის დაარსების იდეა აღმოსავლეთ ევროპის მრავალ უნივერსიტეტში გავრცელდა. ვიგოტსკის ნაშრომები მხოლოდ უკანასკნელ წლებში აღიარეს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებისა და სხვა მონათესავე დისციპლინების ფუნდამენტად (Askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000; Knox & Stevens 1993). ციურიხში, შვეიცარიაში არსებობდა ოთხი სხვადასხვა ინსტიტუტი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების განათლების ანუ კურაციული განათლების დარგში (Heilpedagogik როგორც მას უწოდებდნენ 1935 წლამდე). ერთ-ერთი მათგანი 1924 წელს დააარსა ჰეინრიხ ჰანსელმანმა (1882-1960), რომელიც შემდეგ ცნობილი პროფესორი გახდა ამ სფეროში. ჰანსელმანი იყო ერთ-ერთი პირველი მეცნიერი დასავლეთ ევროპაში, რომელმაც განავითარა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების თეორიული საფუძველი. ისევე, როგორც ვიგოტსკი საბჭოთა კავშირში, ჰანსელმანი მხარს უჭერდა სხვადასხვა სახის დარღვევების გაერთიანებას ერთ დისციპლინაში, სადაც ფოკუსირებული იქნებოდა შშმ ბავშვების განათლება, აღზრდა და მზრუნველობა. ბუნებრივია, ეს უნდა ყოფილიყო პრაქტიკასთან შერწყმული ფართო და ზოგადი დისციპლინა. ამავდროულად, იგი აღნიშნავდა, რომ ეს ახალი დისციპლინა დაკავშირებული იყო ისეთ დარგებთან, როგორიცაა განათლება, ფსიქოლოგია, მედიცინა, ფილოსოფია და სოციოლოგია. ჰანსელმანის იდეა სხვა ქვეყნებშიც გავრცელდა და მისი მოსაზრებები სკანდინავიური და ნორვეგიული მსჯელობის საგნადაც იქცა (Askildt & Johnsen 2001; Johnsen 2000; Simonsen 1996). სეგუინი, ვიგოტსკი და ჰანსელმანი იზიარებდნენ შეხედულებას, რომ შშმ პირთა სწავლებისათვის აუცილებელი იყო სპეციფიკური სახის ცოდნის მიღება. მათ აღწერეს განათლების ისეთი ფორმა, რომელმაც გაუსწრო ტრადიციულ განათლებას, და ამასთან, ტრადიციულ მედიცინასა და ფსიქოლოგიას. ვიგოტსკი და ჰანსელმანი ხაზგასმით აღნიშნავდნენ სხვა დისციპლინებთან კავშირის მნიშვნელობას. მე-18 საუკუნის პარიზში, როგორც კი წარმოიშვა ინტერესი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებისადმი, ტრადიციად ჩამოყალიბდა მეცნიერებისა და პრაქტიკული მუშაკების ურთიერთთანამშრომლობა. ზოგიერთმა მათგანმა მუშაობის სფეროც კი შეიცვალა და დარღვევების სხვადასხვა ფორმის გამოკვლევას შეუდგა. ცოდნის ამგვარი შეჯერება სკანდინავიური ტრადიციების შემადგენელ ნაწილად იქცა. სკანდინავიელი მეცნიერები თავს იყრიდნენ რეგულარულ სემინარებზე. პირველი სკანდინავიური ჟურნალი სენსორული და კოგნიტური დარღვევების შესახებ დაარსდა 1867 წელს და დღემდე გამოიცემა. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებთან მომუშავე პირების განათლების მნიშვნელობა ნორვეგიაში აღინიშნა სპეციალურ სკოლებთან დაკავშირებულ სტატუტში, რომელიც მიღებულ იქნა 1881 წელს. სპეციალური სკოლების მასწავლებლების განათლება განიხილებოდა ყოველგვარი პრაქტიკული შედეგის გარეშე. ნორვეგიის სპეციალურ სკოლებში შეიქმნა და განვითარდა სპეციალური კურსები და დაწესდა სტიპენდიები, რათა შესაძლებელი გამხდარიყო ხალხის გაგზავნა სხვა ქვეყნებში არსებული მსგავსი სკოლების მოსანახულებლად. აღმოჩნდა, რომ დამატებითი განათლება ყველაზე მეტად სჭირდებოდათ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში არსებული სამკურნალო ჯგუფების მასწავლებლებს. აქვე ცალკე საკითხად გამოიყო ამ მასწავლებლებისა და რეგულარული კლასის მასწავლებლების განათლების დაკავშირება ერთმანეთთან. 1961 წელს დაარსდა სპეციალური განათლების ნორვეგიული ინსტიტუტი (NISE), რომელიც უზრუნველყოფდა ერთობლივი კურსების ორგანიზებას სპეციალური განათლების და ჩვეულებრივი კლასის მასწავლებლებისათვის. კურსები ორწლიანი იყო (Askildt 1996; Askildt & Johnsen 2001; Johnsen 1998/2000; 2000). დღეისათვის მასწავლებლებს რამდენიმე საუნივერსიტეტო კოლეჯი სთავაზობს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების, როგორც დამატებითი დისციპლინის დაუფლებას. ნორვეგიის სპეციალური განათლების ინსტიტუტი გარდაიქმნა ყველა აკადემიური დონის მქონე უმაღლესი განათლების ინსტიტუტად. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების განყოფილება (DSNE) დღეს ოსლოს უნივერსიტეტის პედაგოგიური ფაკულტეტის ნაწილია. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტზე მუშაობს სამოცდაათზე მეტი ადამიანი, რომელთაგან ორმოცდაათი აკადემიური მუშაკია, ოცი- ტექნიკური/ადმინისტრაციული პერსონალი. დანარჩენი ოცი გარე წყაროებიდან დაფინანსებულ პროექტებზე მუშაობს ან რესურს-ცენტრებთან თანამშრომლობს. სტუდენტების საერთო რაოდენობა წლების მიხედვით განსხვავებულია, მაგრამ საშუალოდ 700 უახლოვდება. ფაკულტეტი გთავაზობთ განსხვავებულ კურსებს სწავლების სხვადასხვა დონეზე. ქვემოთ მოცემულია ამ კურსების სია, რომელთაგან პირველი სამი წიგნში მოგვიანებით არის განხილული: შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების პროფესიული სწავლება – Cand. Ed. Degree ნაწილი პირველი ნაწილი მეორე შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მაგისტრატურის პროგრამა – M. Phil. SNE – English Programme სადოქტორო პროგრამა: შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სადოქტორო პროგრამა სწავლების სხვა კურსები: კურსი უნივერსიტეტის დაარსების შესახებ (grunnfag) თანდაყოლილი, შეძენილი სმენითი და სმენით-მხედველობითი დარღვევის მქონე ადამიანების თარჯიმნობის პროგრამა ჟესტური ენა : კურსი უნივერსიტეტის დაარსების შესახებ – „Grunnfag~ ჟესტური ენა: დამატებითი კურსი დამატებითი განათლება და დასაქმების ტრეინინგი: დამატებითი განათლება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში „გრუნნფაგ“ – კურსი უნივერსიტეტის დაარსების შესახებ ადაპტირებული სწავლების სემესტრული კურსი მხედველობადაქვეითებულ პირთა მასწავლებლების მობილურობის კურსი (ნახევარ-განაკვეთზე) დასაქმების ტრეინინგი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების პროფესიული სწავლების მიზანია სამეცნიერო კვლევასა და კარიერაზე ორიენტირებული კვალიფიკაციის მიცემა სტუდენტებისათვის, რათა დასაქმდნენ ისეთ სფეროებში, როგორიცაა განათლება, კონსულტაციური საქმიანობა, ინტერვენცია და შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა რეაბილიტაცია. სწავლება შეიცავს რამდენიმე კურსს, რომლის გავლის შემდეგ სტუდენტი იღებს საკანდიდატო ხარისხს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში. აღნიშნულის გარდა, კურსი სტუდენტებს სთავაზობს სპეციალიზებულ საგნებს, რომლებიც ეხება ჟესტურ ენას, სწავლების სიძნელეების გადალახვას, სენსორული დარღვევების, ენობრივი („ლოგოპედიკა“) და განვითარებაში არსებული სიძნელეების ჰაბილიტაციასა და რეაბილიტაციას; სწავლებისა და განვითარების სტრატეგიებსა და სიძნელეებს, სოციალურ, ემოციურ და საგანამათლებლო მხარდაჭერას. კურსის შემდეგი ნაწილი ეხება მეცნიერების თეორიას და სამეცნიერო კვლევის მეთოდოლოგიას, რომლის გავლის შემდეგ იწერება საკურსო ნაშრომი. საკურსო ნაშრომის სახით კანდიდატებს შეუძლიათ ჩაატარონ სამეცნიერო კვლევა ადრე ნასწავლ სპეციალიზაციის სფეროში. ეს ნაწილი ასევე მოიცავს განვრცობილ სწავლებას შეფასების, კონსულტაციისა და ინოვაციის სფეროში. უნივერსიტეტში სწავლის პერიოდში, სტუდენტებს ეძლევათ პრაქტიკის გავლის შესაძლებლობა სხვადასხვა ადგილებში, მაგალითად, ჩვეულებრივ საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში, საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიურ სერვისცენტრებში, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა დაცვის ცენტრებში, ბავშვებისა და ახალგაზრდების ფსიქიატრიულ ინსტიტუტებში, საგანმანათლებლო დახმარების ცენტრებში, სმენითი და მხედველობითი დაქვეითების მქონე ადამიანების მხარდაჭერის რეგიონულ სერვის ცენტრებში, სათარჯიმნო ბიუროებში და ა.შ. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში კანდიდატის ხარისხის მიღების შემდეგ, სტუდენტს შეუძლია სწავლა გააგრძელოს იმავე ფაკულტეტზე დოქტორანტურის სამწლიან პროგრამაზე. სწავლების სტრუქტურა ამჟამად გადასინჯვის პროცესშია და იხვეწება საერთაშორისო ტენდენციების გათვალისწინებით, ამდენად აღნიშნულ საკითხს აქ არ განვიხილავთ. დამატებითი ინფორმაციისათვის იხილეთ ქვემოთ მითითებული ელექტრონული გვერდი (http://www.uio.no/english/ects/uv/isp). ფაკულტეტი სტუდენტებს სთავაზობს ფილოსოფიის ორწლიან სამაგისტრო პროგრამას შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში, აქ მთელი პროგრამა ინგლისურ ენაზე ისწავლება და სტუდენტების უმრავლესობა სხვა კონტინენტებიდან ან აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებიდანაა. ფინანსური მხარდაჭერა ხორციელდება პროგრამიდან „Quota Programme“ და სხვა ისეთი პროგრამებიდან, როგორიცაა NORAD Fellowship Programme. სტუდენტები შეიძლება მიღებულ იქნან თვით-დაფინანსების საფუძველზეც. პროგრამაში მონაწილეობა ნებადართულია ასევე კანდიდატებისათვის დასავლეთ ევროპის ქვეყნებიდან, რომლებიც აპირებენ მონაწილეობას საერთაშორისო სამეცნიერო, თანამშრომლობით და მხარდამჭერ პროექტებში. სტუდენტების მცირე ნაწილი თავად ნორვეგიიდან არის. მაგისტრატურის პროგრამა წარმოადგენს ორწლიან ე.წ. „სენდვიჩის პროგრამას,“ რომელიც ოთხი ნაწილისაგან შედგება: ნაწილი I (2 თვე): მოსამზადებელი პროექტი: სტუდენტის ქვეყანაში არსებული მდგომარეობის აღწერა, რომელიც მის მიერ მომზადებულია ნორვეგიაში ჩამოსვლამდე. ნაწილი II (8 თვე): შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების თეორია და მეთოდოლოგია: სამეცნიერო კვლევის მეთოდიკისა და დიზაინის განხილვა და სპეციალიზაცია. პროგრამის ეს ნაწილი ხორციელდება ოსლოს უნივერსიტეტში. ნაწილი III (9 თვე): სამეცნიერო კვლევა და თეზისი. სტუდენტის მიერ პრაქტიკული სამუშაოს განხორციელება თავის ქვეყანაში, ემპირიული მონაცემების შეგროვება და ანალიზი. ნაწილი IV (5 თვე): მაგისტრატურის პროგრამის დასრულება: თეზისის დასრულება და საბოლოო წარდგენა ოსლოს უნივერსიტეტში. პროგრამა მოიცავს ლექციების კურსს, ჯგუფურ დისკუსიებს, საგნობრივ სემინარებს, პროექტებზე მუშაობას, ლიტერატურის დამოუკიდებლად გაცნობას, საკურსო ნაშრომებისა და სამაგისტრო ხარისხის მოსაპოვებელი თეზისის (მოხსენების) დაწერას, პრაქტიკულ სავარჯიშოებს და ექსკურსიებს. სადოქტორო პროგრამა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში გულისხმობს ფაკულტეტის ტრეინინგს სადოქტორო ხარისხის დონეზე. საკურსო მუშაობა ძირითადად ნორვეგიულ ენაზე მიმდინარეობს. თუმცა, დოქტორანტურის ამ პროგრამაში საერთაშორისო სტუდენტების ინკორპორირების მიზნით ფაკულტეტს ამჟამად აქვს შესაძლებლობა ზოგიერთი სავალდებულო კურსი სტუდენტებს შესთავაზოს ინგლისურ ენაზე. სადოქტორო პროგრამა სამწლიანია. სადოქტორო პროგრამის მიზანია კანდიდატის კვალიფიკაციის ამაღლება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში, სადაც სრულყოფილი სამეცნიერო ცოდნა და მიდგომა აუცილებელი მოთხოვნებია. მნიშვნელობა ენიჭება პროფესიულ და ღრმა სამეცნიერო მუშაობას, რომელიც წარმოადგენს თეორიულ და მეთოდოლოგიურ საფუძველს სამეცნიერო დისერტაციის (სადოქტორო დისერტაცია) წერისას. მიზანი ხორციელდება საკურსო სამუშაოს შესრულებით და წინასწარ შეთანხმებული ლიტერატურის წაკითხვით. ტრეინინგის მიზანია ძირითადი სამეცნიერო თეორიული საგნის შესწავლა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მეთოდოლოგიის სფეროში. ყველა კურსი შემოთავაზებულია და მათ შესახებ ინფორმაცია რეგულარულად განახლებადი სახით შეგიძლიათ იხილოთ მითითებულ ელექტრონულ გვერდზე: (http://www.uio.no/english/ects/uv/isp). თანასწორუფლებიანობა, ხარისხი და ინკლუზია: შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინის მიღწევები და სიძნელეები ტერმინები „სპეციალური განათლება“ და „შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება“ ნორვეგიასა და უმრავლეს სკანდინავიურ ქვეყნებში მრავალი ათწლეულია გამოიყენება ზოგადსაგანმანათლებლო და ინკლუზიურ სკოლებთან მიმართებაში. როგორც ამ გამოცემის სხვა თავებში აღვნიშნეთ, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებსა და ახალგაზრდებს 1975 წელს განხორციელებული საკანონმდებლო ცვლილებების საფუძველზე მიენიჭათ ნორვეგიულ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში სწავლების თანაბარი უფლებები. ამ პერიოდში უკვე ყველა ბავშვს ჰქონდა ამ სკოლებში განათლების მიღების ფორმალური უფლება. 1991 წლიდან ინკლუზიის პრინციპი განხორციელდა სპეციალური სკოლების დახურვით და ამ სკოლებიდან ბავშვების ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლებში ინტეგრირებით. შედეგად, სპეციალურ სკოლებსა და კლასებში სწავლობს მოსწავლეების საერთო რაოდენობის მხოლოდ 1%. განათლების მიღების თანაბარი უფლება ასევე შეეხო სამწლიან სწავლებას საშუალო სკოლის უმაღლეს საფეხურზე. შშმ მოსწავლეებს აქვთ ამ საფეხურზე სწავლის ხუთ წლამდე გახანგრძლივების საშუალება (Johnsen 2001; 2001). ინკლუზიური სწავლების ხელმიწვდომობა მოითხოვს მაღალი ხარისხის საგანათლებლო მხარდაჭერას ყველა მოსწავლისათვის. საგანმანათლებლო პოლიტიკის ძირითადი მიზანია ყველა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვის, ახალგაზრდისა და მოზრდილის უზრუნველყოფა შესაფერისი განათლებით სკოლაში. ეს განსაზღვრულია კანონმდებლობაში და ეროვნულ კურიკულუმში ადაპტირებული განათლების პრინციპის სახით (Johnsen 2001; 2001; Ministry of Education, Research and the Church 2001). თუმცა, განათლების ხარისხი მხოლოდ ოფიციალური პოლიტიკით როდია უზრუნველყოფილი. როგორც აღვნიშნეთ, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროსთან დაკავშირებული სწავლება დანერგილია ნორვეგიის სხვადასხვა უნივერსიტეტებსა და საუნივერსიტეტო კოლეჯებში. ნორვეგიული სკოლების უმრავლესობას ჰყავს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში სპეციალიზებული მინიმუმ ერთი მასწავლებელი. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტმა უკანასკნელ წლებში გადამწყვეტი როლი შეასრულა შშმ პირთა განათლების სფეროს მიღწევებში. 1985 წელს ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის კომიტეტმა (OECD) ინსტიტუტს უწოდა სპეციალური განათლების სადოქტორო პროგრამების ნორვეგიული კოლეჯი და შეაფასა შემდეგი სიტყვებით: ინსტიტუტში ძალზე მაღალია სამეცნიერო-აკადემიური პერსონალის კვალიფიკაცია. ძნელია იპოვო სადმე, ბაერუმში სპეციალური განათლების სადოქტორო პროგრამების ნორვეგიული კოლეჯის მსგავსი დაწესებულება, რომლის პერსონალის შესაძლებლობები და აკადემიური დონე ასე განაპირობებდნენ უნივერსიტეტის წარმატებას (OECD 1982:26, quoted in Johnsen 1985:51). ეს მეტად მნიშვნელოვანი იყო როგორც ზოგადად ცოდნისა და უნარ-ჩვევების გაუმჯობესებისათვის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების სფეროში, ისე ერთიანი ნორვეგიული სკოლის ჩამოყალიბებისათვის. ამას ჰქონდა განმსაზღვრელი მიზეზები: 1. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების დარგის გაერთიანებამ უმაღლესი განათლების მრავალდარგოვან ინსტიტუტში, მნიშვნელოვანწილად განაპირობა შშმ პირთა უფლებებისა და მოთხოვნილებების გათვალისწინება საზოგადოების სხვა ფენებშიც. უნივერსიტეტის პერსონალს გაუჩნდა ბევრი თანამოაზრეც, ვინც ყველასათვის საერთო სკოლის შექმნისაკენ მოუწოდებდა. ისინი აღნიშნავდნენ ასევე ადრეული ინტერვენციის მნიშვნელობას, ტრადიციულ დარგებში ცოდნისა და შესაძლებლობების გაზრდის აუცილებლობას და შშმ პირთა განათლების სხვა ასპექტებს. 2. ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მასწავლებლებთან ახლო ურთიერთობამ უზრუნველყო სპეციალური განათლების მასწავლებლების მუშაობა ჩვეულებრივ სკოლაში. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი დაარსების დღიდანვე იქცა სამეცნიერო კვლევის, ინოვაციისა და ინკლუზიის სფეროში უმაღლესი განათლების მნიშვნელოვან კერად, თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ იგი ერთადერთ დაწესებულებაა ამ სფეროში. როგორც აღვნიშნეთ, სტუდენტებს ამ სფეროში სადოქტორო პროგრამებს სთავაზობს რამდენიმე სხვა საუნივერსიტეტო კოლეჯიც ანუ ეს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების მხარდამჭერი ნორვეგიული სისტემის, ადგილობრივი საგანმანათლებლო-ფსიქოლოგიური ცენტრებისა და სკოლების მნიშვნელოვანი მიზანია. სამეცნიერო კვლევები ამ სფეროში ხორციელდება ასევე სხვა უნივერსიტეტების ფაკულტეტებზე, რომელთაც შეხება აქვთ განათლებასთან, ფსიქოლოგიასთან, სოციოლოგიასთან, ანთროპოლოგიასა და კულტურასთან. შშმ პირთა განათლების სფერო განუწყვეტლივ იცვლება საზოგადოებაში მიმდინარე ცვლილების კვალდაკვალ და ჯერაც შორს არის იდეალურისაგან. მაღალი ხარისხის განათლების მიღების თანაბარი შესაძლებლობებისა და ინკლუზიური საზოგადოების შექმნისაკენ მიმავალი გზა ჯერ კიდევ გრძელია. შესაბამისად, შშმ პირთა განათლების სფეროში ჯერ ისევ ბევრია გადაუჭრელი პრობლემები და, მათ ჯერ ისევ აწყდება შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტიც. ეს სიძნელეები შემდეგში მდგომარეობს: 1. ვინაიდან შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლების ფაკულტეტი წარმოიშვა საუნივერსიტეტო კოლეჯიდან და ოსლოს უნივერსიტეტის ნაწილი გახდა, შესუსტდა მისი კავშირი ზოგადსაგანმანათლებლო პროფილის სამასწავლებლო განათლებასთან. 2. როგორც აღინიშნა, ამჟამად მიმდინარეობს საუბარი უმაღლესი განათლების ნორვეგიული სისტემის რეფორმაზე. რეფორმის მიზანია კონტინენტური ევროპული ტრადიციებიდან გადასვლა ანგლო-ამერიკულ ტრადიციებზე. ახალი მოდელი, რომელიც უნივერსიტეტში უნდა განხორციელდეს, ემყარება პრინციპს 3+2+3. პირველი სამი წელი ბაკალავრიატის საფეხურია, შემდეგი ორი წელი მაგისტრატურისა, რომელსაც მოჰყვება სამწლიანი სადოქტორო პროგრამა (White Paper No 27, 2000-2001). ამგვარი ცვლილების განხორციელება აწყდება ახალ სიძნელეებს, რომელნიც ძირითადად ეხება კურიკულუმსა და თეორიულ-პრაქტიკულ სწავლებას. 3. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლებაში გადამწყვეტი მნიშვნელობისაა პრაქტიკაზე ორიენტირებული მიდგომა შშმ პირთა სწავლებისადმი, ჰაბილიტაციისა და რეაბილიტაციისადმი. ამავე დროს ეს სამეცნიერო დისციპლინა დაკავშირებულია ისეთ დარგებთან, როგორიცაა ზოგადი განათლება, ფსიქოლოგია, მედიცინა, სოციოლოგია, კულტურა და ფილოსოფია და მისთვისაც, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინისათვის, ძნელია პრაქტიკის განვითარება, შენარჩუნება და განახლება. 4. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა განათლება, როგორც საუნივერსიტეტო დისციპლინა, ხშირად წინ უსწრებს საზოგადოებრივ ცვლილებებს, როგორც შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა ფასილიტატორი და ინკლუზიური საზოგადოების მხარდამჭერი, წინსწრება და სიახლე კი მუდამ დამატებით სიძნელეებთან არის დაკავშირებული. ბიბლიოგრაფია Askildt, Astrid. 1996. Fra draumen om saerskoleseminar til doktorgradsstudium (From the Dream about Special School Courses to Doctoral Program) Oslo, Department of Special Needs Education, University of Oslo. Askildt, Astrid & Johnsen, Berit H. 2001. Spesialpedagogikkens historie og idegrunnlag (History and Basic Ideas in Special Needs Education). Article in Befring, Edvard & Tangen, Reigun (ed). Spesialpedagogikk (Special Needs Education). Oslo, Cappelen Akademisk Forlag: 95-114. Enerstvedt, Regi. 1996. Legacy of the Past. Oslo, Department of Sociology, University of Oslo. Johnsen, Berit. 1985. Utvikling av laereplan for grunnutdanning I spesialpedagogikk for laerere pa Ost-Island (Development of Curriculum for Postgraduate Education in Special Needs Education for Teachers in East-Iceland). Oslo, Department of Educational Research, University of Oslo. Johnsen, Berit H. 1998/2000. Et historisk perspektiv pa ideene om en skole for alle (A historical perspective on ideas about a school for all). Oslo, Unipub. Johnsen, Berit H. 2000. Idehistorisk perspektiv pa spesialpedagogikk i skolen for alle (Idea-historical Perspective on Special Needs Education in the School for All). Article in Jordheim, Knut (ed). Skolen 1999-2000. Arbok for norsk utdanningshistorie (The School 1999-2000. Yearbook in Norwegian History of Education): 107-126. Johnsen, Berit H. 2001. Introduction to History of Special Needs Education towards Inclusion. Norwegian and European context. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Johnsen, Berit H. 2001. Educational Policies and Debate concerning the School for All and Special Needs Education. Article in Johnsen, Berit H. & Skjorten, Miriam D. (ed.). Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub. Knox, Jane & Stevens, Carol. 1993. Vygotsky and Soviet Russian Defectology. Translator’s introduction to Rieber, Robert & Carton, Aaron. (ed). The Collected Works of L.S. Vygotsky. The Fundamentals of Defectology. New York, Plenum Press, Volume 2:1-25. Ministry of Education, Research and the Church 2001. The Development of Education 1991 to 2000. National Report of Norway. Simonsen, Eva. 1998. Vitenskap og profesjonskamp. Opplaering av dove og andssvake i Norge – 1881-1963 (Science and Professional Struggle. Education of Deaf and Mentally Retarded in Norway – 1881-1963). Oslo, Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. White Paper No. 27, 2000-2001. Do your Duty-Claim your Rights, Reform concerning the Quality of Higher Education (St. meld. Nr. 27, 2000-2001. Gjor din plikt-krev din rett. Kvalitetsreform av hoyere utdanning). Ministry of Education, Research and the Church.

მესამე ნაწილი

ენა და კითხვის შესწავლა და მასთან ასოცირებული სიძნელეები

სოლვიგ-ალმა ჰ. ლისტერი

შესავალი

ეს თავი ეხება კითხვის შესწავლას და კითხვასთან დაკავშირებულ სიძნელეებს. კითხვა ლინგვისტური პროცესია. იგი დამოკიდებულია ენაზე, განსაკუთრებით კი მკითხველის მიერ ენის სინტაქსისა და გრამატიკის; ანბანისა და ლინგვისტური სტრუქტურის გარკვეული ასპექტების ცოდნაზე. კავშირი ენის განვითარებას, ლინგვისტურ ცოდნასა და კითხვას შორის ამ თავის ცენტრალური ასპექტია, ლინგვისტური ცოდნა, ენის აღქმის შესაძლებლობა კი მთავარი ფოკუსი. ლინგვისტური ცოდნა მჭიდროდ არის დაკავშირებული კითხვის სწავლის პროცესთან და, ბუნებრივია, მეტად მნიშნველოვანია კითხვის ინსტრუქციული სწავლისათვის. კითხვის სწავლა ასევე გულისხმობს სიტყვების სწორად დამარცვლას და ორთოგრაფიულად სწორ გამოყენებას. კითხვა გავლენას ახდენს წერაზე და წერა – კითხვაზე. ეს ნიშნავს, რომ დამარცვლასა და წერაში ვარჯიში დადებით გავლენას ახდენს კითხვის სწავლაზე და პირიქით. არ არსებობს კითხვის შემსწავლელი ერთიანი პროგრამა, რომელიც გადაწყვეტდა კითხვისა და წერის სწავლის პროცესში წამოჭრილ ყველა პრობლემას. თუმცა, კითხვის შემსწავლელ ყველაზე ეფექტური პროგრამები საერთო თვისებებით ხასიათდება. კითხვის პროცესში მნიშვნელოვანია სიტყვის ცნობა და მისი მნიშვნელობის გაგება. ამ თავში მთავარი ყურადღება სწორედ ამ ორ ასპექტს ეთმობა. გამოკვლევამ აჩვენა, რომ დაწყებითი განათლების სკოლაში ბავშვები კითხვასთან დაკავშირებულ პრობლემებს ყველაზე მეტად აწყდებიან მაშინ, როდესაც არ ფლობენ ვერბალურ უნარ-ჩვევებს, ანბანს და კითხვის ძირითად მექანიზმს (Adams 1990; Kamhi 1989; Kamhi & Catts 1989; Snowling 1987, 2001). მაშასადამე, როდესაც საქმე ეხება კითხვასთან დაკავშირებულ პრობლემებს, მდიდარი სკოლამდელი გარემო და ინსტრუქციები ბავშვების კითხვისა და წერის სწავლების პროცესში წარმატების გადამწყვეტი ფაქტორი შეიძლება აღმოჩნდეს. ბავშვის ცხოვრებისა და სწავლების პირველი წლები მეტად მნიშვნელოვანია. ეს თავი ასევე ეხება კითხვის პროცესში წამოჭრილი სიძნელეების აღმოფხვრას. ქვეყნებში, სადაც ბევრი მშობელი გაუნათლებელია? და არ ფლობს ინფორმაციას ბავშვების განათლების შესახებ, სასკოლო სისტემა და მთავრობა დიდ სიძნელეებს აწყდებიან. როგორ შეიძლება გაუნათლებელ ოჯახებში მცხოვრები ბავშვები მოემზადონ სკოლისა და კითხვის შესწავლისათვის? ან როგორ შეუძლია სკოლას განახორციელოს ინდივიდუალური სწავლება იმ ბავშვებისათვის, რომლებიც გაუნათლებელი ან ღარიბი ოჯახებიდან მოდიან? ენა და კითხვის შესწავლა ენა სოციალურად გაზიარებული კოდია, რომელიც გადმოსცემს აზრებს სიმბოლოებისა და იმ წესების მიხედვით, რომლებიც ამ სიმბოლოების კომბინაციას წარმართავს (Bernstein and Tigerman 1993). ლინგვისტური კოდი მოიცავს კომპლექსურ წესებს, რომლებიც არეგულირებს სიტყვებს, წინადადებებს, მის მნიშვნელობასა და გამოყენებას. კომუნიკაცია არის პროცესი, რომლის მეშვეობით ინდივიდები ერთმანეთს უზიარებენ ინფორმაციას და გადმოსცემენ აზრებს. ეს არის აქტიური პროცესი, როდესაც „მგზავნელი“ ახდენს მესიჯის ( შეტყობინების, ინფორმაციის ) ფორმულირებას. იგი ასევე მოითხოვს „მიმღებს,“ რომელიც აღიქვამს მესიჯს ( შეტყობინებას, ინფორმაციას ) . ბევრი არალინგვისტური ასპექტი შეიძლება დაეხმაროს ან პირიქით ხელი შეუშალოს „მგზავნელს“ და „მიმღებს“ ურთიერთობაში. ურთიერთობა კითხვისა და წერის მეშვეობით მთლიანად დამოკიდებულია მწერლისა და მკითხველის ენაზე, სიტყვებისა და სინტაქსის ცოდნაზე. მაგრამ უპირველეს ყოვლისა, საზოგადოებების კომუნიკაცია კითხვისა და წერის მეშვეობით დამოკიდებულია მკითხველისა და მწერლის მიერ დაწერილი ენის ძირითადი პრინციპების, ანბანის და ფონეტიკური და მორფოლოგიური პრინციპების ცოდნაზე. ამ პრინციპების ცოდნა კი, თავის მხრივ, დამოკიდებულია სიტყვების მნიშვნელობისა და წინადადების სტრუქტურის გაგებაზე. ვინაიდან კითხვა ასევე ნიშნავს დაწერილი ორთოგრაფიული სტრუქტურების მნიშნველობის აღქმას, სიტყვების მარაგი და სინტაქსური სტრუქტურების გაგება უმნიშვნელოვანესი რესურსია. ენა წესების რამდენიმე სისტემის რთული კომბინაციაა. ბლუმი და ლაჰეი (1978) ენას განსაზღვრავენ, როგორც სამი კომპონენტის: ფორმის, შინაარსისა და გამოყენების კომბინაციას. ფორმა გულისხმობს სიტყვების აკუსტიკურ, ფონეტიკურ გამოხატვას. როდესაც გვიწევს მხოლოდ ფორმის ახსნა, მაშინ საჭიროა ფონეტიკის (ბგერა ან ბგერათა სტრუქტურა), მორფოლოგიის (სიტყვის მნიშვნელობა და აგებულება), და სინტაქსის (სიტყვების ერთმანეთთან დაკავშირების გზა) გამოყენება. ენის შინაარსი არის მისი მნიშვნელობა ან სემანტიკა – ადამიანის ცოდნის ლინგვისტური გზით წარმოდგენა. ენის შინაარსის ლინგვისტური წარმოდგენა დამოკიდებულია კოდზე – სიგნალების გადმოცემის სისტემაზე – რომელიც ენას აძლევს ფორმას (Bloom and Lahey 1978). ბლუმისა და ლაჰეის (1978) მიხედვით, ენა შედგება მთქმელის მიზნისა და სიტუაციის კონტექსტის მიხედვით სოციალურად და კოგნიტურად განსაზღვრული ქცევების ერთობლიობისაგან (გვ.20). წესების ერთობლიობას, რომელიც არგულირებს ენის სოციალურ კონტექსტში გამოყენებას, ეწოდება პრაგმატიკა (იხ. Bernstein and Tigerman 1993). პრაგმატიკა მოიცავს წესებს, რომელიც არეგულირებს ჩვენს მიერ სიტყვების გამოყენებას სხვადასხვა სიტუაციაში. მთქმელმა უნდა გაითვალისწინოს მსმენელის შესახებ ინფორმაცია და უნდა იცოდეს, როგორ გამოიყენოს არალინგვისტური ასპექტები, რომელთაც შეიძლება ხელი შეუშალონ ან დაეხმარონ მსმენელს მესიჯის (შეტყობინების, ინფორმაციის )აღქმაში. ეს „მგზავნელს“ დაეხმარება ოპტიმალური ურთიერთობის წარმართვაში. ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ პრობლემები ასაკის შესაბამისი ცოდნის განვითარებასთან დაკავშირებულ ამ სამ კომპონენტთან მიმართებაში. პრობლემები ერთ ასპექტში გამოიწვევს პრობლემებს დანარჩენ ორში. ფორმასთან დაკავშირებულმა სიძნელეებმა შეიძლება შეზღუდონ მხოლოდ ფონეტიკა, მაგრამ ენის ფონეტიკური განვითარების პრობლემა გამოიწვევს მორფოლოგიურსა და სინტაქსურ სიძნელეებს. ასაკის შესაბამისი ენობრივი შესაძლებლობების პრობლემა ჩვეულებრივ იწვევს კითხვასა და წერასთან დაკავშირებულ პრობლემებს. ეს პრობლემები შეიძლება დაკავშირებული იყოს კითხვის შესწავლის სხვადასხვა დონესთან. ბავშვებს შეძლება ჰქონდეთ პრობლემები ბგერის სტრუქტურასთან დაკავშირებით, თუ კი არ ფლობენ ცოდნას საკუთარი ენის ფორმის შესახებ. ბავშვებს, რომლებიც ვერ იგებენ ენის შინაარსს, შეუძლიათ წაიკითხონ, მაგრამ ვერ მიხვდნენ წაკითხულის შინაარსს. პრობლემები შეიძლება ჰქონდეთ ასევე სტუდენტებს. კითხვის მიზანი შეიძლება იყოს სწავლა ან გართობა. მკითხველს უნდა შეეძლოს მწერალთან გარკვეული დიალოგის „წარმართვა.“ ტექსტის შესწავლის მიზნით საჭიროა მწერლის მიზნის გაგება. სხვადასხვა ტექსტს სჭირდება გაგების სხვადასხვა სტრატეგია. კითხვის შესწავლა – სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ადეკვატური სასკოლო გარემო, სოციალური ქცევები და საკუთარი თავისადმი პატივისცემა განვითარების აუცილებელი ფაქტორებია. ცხოვრების პირველივე წლებიდან, ბავშვები იძენენ გარკვეულ ნორმებს, რომელზეც დაფუძნებულია ჩვენი საზოგადოება. ბავშვები დიალოგს წარმართავენ სხეულის მოძრაობით და არავერბალური ნიშნების გამოყენებით. შემდეგ ისინი თანდათანობით სწავლობენ ენის ლიგვისტურ კოდს, თუ როგორ აღნიშნავს ეს კოდი ობიექტებს, მოვლენებს და მათ შორის ურთიერთობებს. ისინი სწავლობენ როგორ გასცენ და მიიღონ მესიჯები მეტყველების მეშვეობით. იმისათვის, რომ ბავშვებს ადრეულ ასაკში ვასწავლოთ კითხვა, საჭიროა მათ ირგვლივ არსებობდეს ლიტერატურული გარემო, რაც, პირველ რიგში, ოჯახს ეხება. ეს ასევე ვრცელდება თავშესაფრებსა და საბავშვო ბაღებზე. წიგნთან ზიარებისთვის საუკეთესო პერიოდია ჩვილი ბავშვობის წლები. დაბეჭდილი, ისევე როგორც წარმოთქმული სიტყვები დიდ გავლენას ახდენენ ბავშვის მიერ კითხვის შესწავლაზე. მათ სჭირდებათ საქმე, რომელსაც კომფორტულად, ხალისით და თამაშ-თამაშით შეასრულებენ. ბავშვები ხშირად წერას სწავლობენ ჯერ კიდევ მაშინ, როდესაც დამარცვლა არ იციან, ხოლო თუ არ იციან კითხვა, სწავლობენ, როცა სხვები უკითხავენ. როცა ბავშვებს მუდმივად ესმით საინტერესო საუბრები, იმახსოვრებენ სიტყვებს. მოზრდილებთან საუბარი მნიშვნელოვნად ეხმარება მათ სიტყვის მარაგის გამდიდრებაში. ამდენად, საუბარი ძალზე მნიშვნელოვანია და, რაც უფრო აზრიანი და მრავლისმომცველია იგი, მით უკეთესი. იმ ქვეყნებშიც კი, სადაც ბევრი მშობელი გაუნათლებელია, მათ შეუძლიათ ბავშვებს დათვალიერებინონ სურათებიანი წიგნები და ესაუბრონ იმის შესახენ, რასაც ბავშვი წიგნში ხედავს. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმრავლესობა თანდათან ცნობს ბგერებს ისევე, როგორც იმახსოვრებს, წვდება წარმოთქმული სიტყვების მნიშვნელობას. ამგვარ დამოკიდებულებას ფონეტიკური ცნობიერება ჰქვია. ისინი ცნობენ გარითმულ ლექსებს, მარცვლავენ გრძელ სიტყვებს. ასევე აცნობიერებენ, რომ ზოგიერთი სიტყვა ერთი და იგივე ასოთი იწყება. მათ შეუძლიათ ისეთი სიტყვის ამოცნობა, რომელიც რითმში არ ჯდება, შეუძლიათ ბგერების მეშვეობით სიტყვების შედგენა. მიუხედავად იმისა, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იშვიათად აქცევენ ყურადღებას სიტყვების ფონეტიკურ სეგმენტებს, მათი ცოდნა ფონეტიკური ცნობიერების მნიშვნელოვანი ნაწილია. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ეს სეგმენტები აღნიშნავენ ასოებს. ეს კი ანბანური პრინციპია (იხ. Adams 1990). სიმღერები, ენის სავარჯიშოები, გარითმული ლექსები ფონეტიკური ცნობიერების განვითარების აუცილებელი ასპექტებია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში. ისინი ასევე მნიშვნელოვანია სკოლის პერიოდში, როდესაც ბავშვები სწავლობენ ანბანს. კითხვის სწავლის პროცესში მნიშვნელოვანია მშობლების მიერ ბავშვებისათვის წიგნის წაკითხვა (ix. Burns, Griffin & Snow 1999). ეს მოსამზადებელი პერიოდი განსაკუთრებით ეფექტურია, როდესაც მშობელი: განავრცობს და ხსნის ტექსტის შინაარსს; უზიარებს ბავშვს საკუთარ გამოცდილებას; წყვეტს კითხვას და ბავშვს უსვამს შეკითხვებს ამბის მოყოლის თვალსაზრისით, ზოგმა შეიძლება შემცვლელად ტელევიზორი მიიჩნიოს, მაგრამ ზემოთ ჩამოთვლილ სამ მოქმედებას ვერცერთი პროგრამა ვერ შეცვლის. კითხვის სწავლა და გარე ფაქტორები კითხვის შესწავლაზე მთელი რიგი გარე ფაქტორები ახდენენ გავლენას. ზოგიერთი მათგანი ზემოთ განვიხილეთ. სხვადასხვა სამეცნიერო კვლევის შედეგებმა აჩვენა, რომ მშობლები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ბავშვების მიერ კითხვის სწავლის პროცესში (ჩოხ 1987). ჩალმა, ჯაკობსმა და ბოლდვინმა (1990) აღმოაჩინეს, რომ მცირე შემოსავლის მქონე ოჯახებში ბავშვების კითხვის და ლექსიკური მარაგის ცოდნისათვის ყველაზე ეფექტური წინაპირობაა ოჯახში არსებული ლიტერატურული გარემო და მშობლების განათლება. საერთო ჯამში, დედის განათლებამ და მცდელობებმა უფრო მნიშვნელოვანი როლი შეასრულა, ვიდრე მამის დახმარებამ, ვინაიდან სწორედ დედები ეხმარებიან შვილებს სასკოლო დავალების შესრულებაში, კითხვებზე პასუხის გაცემაში, ძილის წინ ზღაპრების წაკითხვაში და ა.შ. ლიტერატურის მიმართ დედის ინტერესმა ასევე განსაზღვრა ბავშვის ინტელექტუალური განვითარება და კითხვის სწავლა. მშობლების როლი მნიშვნელოვანია არა მარტო კითხვის, არამედ ყველა სასკოლო საგნის კარგად შესწავლის პროცესში. ბავშვების სასკოლო საქმიანობაში ნაკლები მონაწილეობა უფრო შესამჩნევია განვითარებად ქვეყნებში (იხ. Alenyo 2000). ეთნოგრაფიული კვლევა აღნიშნავს, რომ სიღარიბე არ არის ბავშვებში ინტელექტისა და მომზადების მთავარი განმსაზღვრელი ფაქტორი (Adams 1990), მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ღონისძიებების ინტელექტუალური ხასიათი. ღარიბ ოჯახებსაც შეუძლიათ ბავშვების მომზადება სასკოლოდ თუ ხელთა აქვთ სათანადო წიგნები და უკითხავენ ბავშვებს. ეს, ბუნებრივია, დიდ სიძნელეს წარმოადგენს ისეთ ქვეყნებში, სადაც მშობლები გაუნათლებლები არიან და წიგნებიც მცირე რაოდენობით მოიპოვება (იხ. Aringo 2001). წერა-კითხვის სწავლება ეროვნული მნიშვნელობის საკითხია, რადგან დიდ გავლენას ახდენს ქვეყნის შემდგომ ეკონომიკურ და სოციალურ განვითარებაზე. ამ მხრივ, ყველაზე დიდი პრობლემაა სათანადო საკითხავი მასალის არსებობა სკოლებსა და ოჯახებში საკმარისი რაოდენობით. მიუხედავად იმისა, რომ სიღარიბე არ არის საგანმანათლებლო მომზადების მთავარი განმსაზღვრელი ფაქტორი, ლისტერმა (1998, პრესა) აღმოაჩინა, რომ დედების განათლების დონე ბავშვების მიერ კითხვის სწავლის ძირითადი განმსაზღვრელი ფაქტორია. ლისტერის კვლევაში გათვალისწინებულ იქნა გენეტიკური ფაქტორი და შედეგებმა აჩვენა, რომ დედის განათლებამ შეიძლება განსაზღვროს ბავშვის ლინგვისტური კონტექსტი. როგორ ურთიერთობენ ლინგვისტურად ბავშვებთან უფრო განათლებული დედები? უკითხავენ თუ არა ისინი ბავშვებს წიგნებს უფრო ხშირად? რამდენად არის შესაძლებელი კითხვასთან დაკავშირებული პრობლემების გადაჭრა მშობლების განათლებით? ვაითჰარსტის, ეპშტეინის, ანგელის, პეინის, კრონისა და ფიშელის (1994) კვლევებმა აჩვენეს, რომ დაბალ სოციალურ-ეკონომიკურ გარემოში მშობლების განათლება დადებითად მოქმედებს ბავშვების განვითარებაზე. ამ სამეცნიერო კვლევის მიმდინარეობისას მშობლებს სთხოვეს ბავშვებისათვის წიგნის კითხვისას დაესვათ შეკითხვები, რათა გაერკვიათ, რამდენად გაიგეს მათ ტექსტის შინაარსი. მიუხედავად იმისა, რომ კითხვის სწავლა გარკვეულწილად დამოკიდებულია გენეტიკასა და ბიოლოგიურ ფაქტორებზე, მთავარი განმსაზღვრელი ფაქტორი მაინც გარემოა. ერთ-ერთ ამგვარ ფაქტორს წარმოადგენს ოჯახში გამოყენებული ენა. თუ კი იგი განსხვავდება ენისაგან, რომელსაც ბავშვი ეცნობა კითხვისა და წერის სწავლის პროცესში, თავს იჩენს გარკვეული პრობლემები. მაშასადამე, თუ კი ბავშვს არ შეუძლია ისწავლოს წერა-კითხვა მშობლიურ ენაზე, ან თუ მშობლიურ ენას არ აქვს დამწერლობა, მას წერა-კითხვის პარალელურად აუცილებლად უნდა ასწავლონ სალაპარაკო ენა (Lyster 1999). აღნიშნული სიტუაცია რეალობაა ზოგიერთ განვითარებად ქვეყანაში მაშინაც კი, როდესაც ბავშვები მშობლიურ ენაზე სწავლობენ წერა-კითხვას. ლინგვისტური ცნობიერება აღიარებულია, რომ არსებობს მტკიცე კავშირი კითხვის სწავლასა და ლინგვისტურ ცნობიერებას შორის (Adams 1990; Goswami & Bryant 1990l Hagtvet 1989) და ეს ავლენს კითხვის სწავლამდე განვითარებულ ფონეტიკურ უნარ-ჩვევებს, რაც საფუძველს უდებს კითხვას მომავალში (Mann 1991; Wagner & Torgesen 1987). ტერმინი ლინგვისტური ცნობიერება ფართოდ გამოიყენება და გულისხმობს გარითმული ლექსების, სიტყვების სეგმენტების, წინადადების სტინტაქსური და გრამატიკული სისწორის ცნობას. ფონეტიკური ცნობიერება კი მიუთითებს ბავშვების უნარზე გაანალიზონ ბგერები. სამეცნიერო გამოკვლევები, რომლებიც მიზნად ისახავდნენ კითხვის უნარ-ჩვევების გაუმჯობესებას ბავშვებში მათი ფონეტიკური წვრთნის შედეგად მეტად წარმატებული აღმოჩნდა (Bradley & Bryant 1983; Cunningham 1990; Hatcher, Hulme & Ellis 1994; Lundberg, Frost & Petersen 1988). ფონეტიკურ ცნობიერებასთან შედარებით, მორფოლოგიის ცოდნამ ნაკლები ყურადღება დაიმსახურა კითხვის სწავლის პროცესში. იგი გულისხმობს მხოლოდ სიტყვის ფუძის ცნობას, რასაც მინიმალური მნიშვნელობა აქვს. არსებობს კავშირი მორფოლოგიის ცოდნასა და კითხვის შესწავლას შორის (Fowler & Liberman 1995). ჰენრიმ (1993) დაადასტურა, რომ მე-3 და მე-5 კლასელი ბავშვების მიერ მორფოლოგიის ცოდნა და მათი დამარცვლის უნარ-ჩვევები ენის წარმოშობის შესახებ სწავლების შედეგია. ასევე, დანიურმა კვლევამ აჩვენა საუკეთესო შედეგები, როდესაც ათი-თორმეტი წლის ასაკის დანიელ მოსწავლეებს, როლებსაც კითხვის პრობლემები ჰქონდათ, ასწავლიდნენ მორფოლოგიას (Elbro & Arnbak 1996). ლისტერმა (1997, პრესა) აღნიშნა ფონეტიკისა და მორფოლოგიის ცოდნის გავლენა საბავშვო ბაღში დამარცვლისა და კითხვის შესწავლაზე. სკოლამდელ ვარჯიშს მორფოლოგიაში ნაკლები გავლენა აქვს სკოლის პერიოდში ბავშვის მიერ კითხვის კარგად შესწავლაზე თუ კი ფონეტიკური ცნობიერება სუსტია (Fowler and Liberman 1995). მეორეს მხრივ, მორფოლოგიის ცოდნამ ასევე შეიძლება შეუწყოს ხელი ფონეტიკის ცოდნას. მიუხედავად ამისა, თუ კი ინგლისურად კითხულობთ, პირველ რიგში, უნდა იცოდეთ მრავლობითის აღმნიშვნელი -ს-, ორთოგრაფიული სტრუქტურა და პრეფიქსები. მათი გაგება ბავშვებს ლექსიკური მარაგის გამდიდრებაში ეხმარება. კითხვის სწავლა და მასთან დაკავშირებული სიძნელეები კითხვის სწავლის მოდელის მიხედვით გამოიყოფა ორი სტრატეგია (Coltheart 1978), რომელსაც ეწოდება ფონეტიკური და ორთოგრაფიული სტრატეგია. ფონეტიკური სტრატეგია არის ისეთი წესების ერთობლიობა, რომელიც სიტყვის პირდაპირ ორთოგრაფიულ კონფიგურაციას შეისწავლის (Siegel 1993), ხოლო ორთოგრაფიული სტრატეგია გულისხმობს სიტყვის პირდაპირ ორთოგრაფიულ კონფიგურაციას. მორფოლოგიის ცოდნა ერთ-ერთი ელემენტია ზემოაღნიშნულის განსახორციელებლად, თუმცა გარკვეულწილად დამოკიდებულია ენაში რეგულარული წესების არსებობაზე. აღნიშნული სტრატეგიების გამოყენება ადრეულ ასაკში დამოკიდებულია იმ ენის რეგულარულად გამოყენებაზე, რომელზედაც ბავშვი ხშირად კითხულობს. მაგალითად, ინგლისური ენა გერმანულ და ნორვეგიულ ენებთან შედარებით უფრო მეტ გამონაკლის წესებს შეიცავს (Hagtvet & Lyster, in press). ინგლისურ სიტყვაში ერთი ბგერა ხშირად ბევრ ასოს შეესაბამება, მაშინ როდესაც ნორვეგიულ ენაში ბგერათა უმრავლესობა შესაბამის ასოს აღნიშნავს. ფონეტიკური უნარ-ჩვევების ცოდნას დიდი გავლენა აქვს კითხვაზე, როდესაც ბავშვებს ასწავლიან ბგერასა და ასოს ურთიერთობას (Ball & Blachman 1988; Bradley and Bryant 1983; Hatcher, Hulme & Ellis 1994). იგი ასევე ეფექტურია ზეპირი სავარჯიშოების დროს. ანბანური სისტემა ძირითადად ხასიათდება მორფო-ფონეტიკური პრინციპებით, ვინაიდან სიტყვები წარმოდგენილია ამ პრინციპის მიხედვით. იმისათვის, რომ ბავშვმა შეძლოს კარგად ისწავლოს კითხვა, უნდა გამოიყენოს ეს ორი პრინციპი (Adams 1990). როდესაც ბავშვი სწავლობს კითხვას ან დამარცვლას, მან უნდა იცოდეს ბგერები და მათი ერთმანეთთან დაკავშირება. ვიმერი და გოსვამი (1994) აღნიშნავენ, რომ კითხვის დროს შინაარსის გაგების მიზნით, ბავშვები ანბანს სწავლობენ იმისთვის, რომ გაიგონ სიტყვები. ანბანური პრინციპის ცოდნა მნიშვნელოვანია სიტყვის სწრაფად გამოცნობაში. ბავშვები, რომლებიც ანბანურ პრინციპთან ერთად მორფოლოგიურსაც სწავლობენ უფრო ადვილად ეუფლებიან კითხვას. მათ შეუძლიათ წაიკითხონ და გაიგონ წინადადების სტრუქტურები. სპეარ-სვერლინგისა და სტერნბერგის (1994) მიერ ჩამოყალიბებულ კითხვასთან ასოცირებულ სიძნელეებს შეიძლება სხვადასხვა მიზეზი ჰქონდეს, მათ შორისაა ბიოლოგიური და გარე ფაქტორები. ხასიათის, მოტივაციის და ზოგადი ინტელექტის ინდივიდუალურმა განსხვავებებმა გარე ფაქტორებთან ერთად შეიძლება განსაზღვრონ, თუ რამდენად სწრაფად ისწავლის მოსწავლე კითხვას. ბავშვს, რომელიც ნეგატიური მოლოდინის, დაბალი მოტივაციის პირობებში, არაკეთილგანწყობილ გარმოში იმყოფება, უფრო უჭირს კითხვის კარგად და სწრაფად სწავლა (Spear-Swerling and Sternberg 1994). ზოგიერთი ბავშვი, რომელსაც დისლექსია აქვს, ვერასდროს შეძლებს კითხვას ჩქარი ტემპით და მუდამ ექნება დამარცვლის პრობლემები. დისლექსია არის ბიოლოგიური მოშლილობა,? ( დარღვევა? ) რომელიც გამოიხატება კითხვისა და დამარცვლის სწავლის სიძნელეებით მიუხედავად სათანადო ინტელექტისა და ინსტრუქციისა (შნოწლინგ 1987). თუმცა მნიშვნელოვანია გავიმეოროთ, რომ გენეტიკურმა ფაქტორმა შეიძლება მცირე გავლენა მოახდინოს განვითარებაზე ადრეულ ასაკში და ამ შემთხვევაში სასკოლო ინტერვენცია მიზნად ისახავს ყველა ბავშვისთვის სათანადო ლინგვისტური პლატფორმის შემქნას. ასევე მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ კითხვა პრაქტიკის შედეგად ვითარდება. რაც უფრო მეტს კითხულობენ ბავშვები, მით უფრო უკეთესად იციან მათ კითხვა. ეს სრული სიმართლეა, თუნდაც იმ შემთხვევაში თუ მათ გააჩნიათ გარე ფაქტორებით ან კოგნიტური და გენეტიკური მიზეზებით გამოწვეული პრობლემები. ბიბლიოგრაფია Adams, M.J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA, MIT press. Alenyo, D. 2001. The quality of teaching children with low vision in regular classrooms in Uganda. Master thesis, Department of Special Needs Education, University of Oslo. Aringo, H.L. 2001. Environmental factors that influence potentials in learning to read: A comparative study of children’s reading performances. Master thesis, Department of Special Needs Education, University of Oslo. Ball, E. W. & Blackman, B.A. 1988. Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38:208-225. Bernstein, D.K. & Tiegerman, E. 1993. Language and communication disorders in children. New York, Maxwell Macmillian International. Bloom, L. & Lahey, M. 1978. Language development and language disorders. New York, John Wiley & Sons. Bradley, L. & Bryant, P. 1983. Categorizing sounds and learning to read – a causal connection, Nature, 301:419 – 421. Burns, M.S., Griffin, P. & Snow, C.E. 1999. Starting out Right. A Guide to Promoting Children’s Reading Success. Washington DC, National Research Counsil. Chall, J.S., Jacobs, V.A., & Baldwin, L.E. 1990. The Reading Crisis. Why Poor Children Fall Behind in Reading. Cambridge, MA, Harvard University Press. Coltheart, M. 1978. Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (ed.), Strategies of Information Processing. London, Academic Press: 151-216. Cox, T. 1987. Slow starters versus long-term backward readers. British Journal of Educational Psychology, 57:73 – 86. Cunningham, A.E. 1990. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 50:429-444. Elbro, C. & Arnbak, E. 1996. The role of morpheme recognition and morphologic awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 44:205 – 226. Fowler. A.E. & Liberman, I.Y. 1995. The role of phonology and orthography in morphological awareness. In L.B. Feldman (ed.). Morphological Aspects of Language Processing. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates: 157-188. Goswami, U. & Bryant, P. 1990. Phonological Skills and Learning to Read. London, Lawrence Erlbaum. Hagrvet, B.E. 1989. Emergent literacy in Norwegian 6-year olds. From pretend writing to phonemic awareness to invented writing. In F. Biglmaier (ed.). Reading at the Crossroads. Conference report, The 6th European Conference on reading. Berlin, July 31st – August 3rd. Hagtvet, B.E. & Lyster, S.A.H. In press. Spelling errors of poor and good beginning readers. In N. Goulandris (ed.). Dyslexia: a Cross-Linguistic Comparison. London, Whurr Publishers. Hatcher, P., hulme, C., & Ellis, A. 1994. Ameliorating early reading by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65:41-57. Henry, M.K. 1993. Morphological structure: Latin and Greek roots and affixes as upper grade code strategies. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 5:227-241. Kamhi, A.G. 1989. Causes and consequences of reading disabilities. In A.G. Kamhi and H.W. Catts (eds.), Reading Disabilities. A developmental Language Perspective. Boston MA, College-Hill Press: 67-100. Lundberg, I., Frost, J., & Peterson, O. 1988. Effects of an extensive program stimulating phonological awareness in pre-school children. Reading Research Quarterly, 23:263-284. Lyster, S.A.H. 1997. Spelling development and metalinguistic training before school entrance: the effects of different metalinguistic training on spelling development in first grade. In C.K. Leong & M. Joshi (eds.). Cross-Language Studies of Learning to Read and Spell: Phonologic and Orthographic Processing. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers: 305-329. Lyster, S.A.H. 1998. Preventing reading failure: A follow-up study. Dyslexia, 4:132-144. Lyster, S.A.H. 1999. Learning to Read and Write. The Individual Child and Contextual Interactions. Department of Special Needs Education, University of Oslo. Lyster, S.A.H. In press. The effects of morphological versus phonological awareness training in kindergarten on reading development. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Mann, V.A. 1991. Are we talking a too narrow a view of the conditions for development of phonological awareness? In S.A. Brady & D.P. Shankweiler (eds.). Phonological Processes in Literacy. A Tribute to Isabelle Y. Liberman. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum: 55 – 64. Siegel, L.S. 1993. The cognitive basis of dyslexia. In R. Pasnak & M.L Howe (Eds.). Emerging theems in cognitive development, Vol. 2. NY, Springer-Verlag. Snowling, M.J. 1987. Dyslexia. A Cognitive Developmental Perspective. Oxford, Basil Black well. Snowling, M.J. 2001. From language to reading and dyslexia. Dyslexia, 7:37-46. Spear-Swerling, L. & Sternberg, R.J. 1994. The road not taken: An integrative theoretical model of reading disability. Journal of Learning Disability, 27:91-103. Wagner, R.K. & Torgesen, J. k. 1987. The nature of phonological processing and its Causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101:192-212. Whitehurst, G.J., Epstein, J.N., Angell, A.L., Payne, A.P. Crone, D.A. & Fischel, J.E. 1994. Outcomes of an emergent literacy intervention in Head Start. Journal of Educational Psychology, 30:79-89. Wimmer, H. & Goswami, U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading development: word recognition in English and German children. Cognition, 51:91-103.

არითმეტიკის შესწავლა

სნორ ა. ოსტადი

ნაწილი I: თეორიული მიდგომა: შესავალი

შესავალი

პირველი ნაწილი იწყება მოსწავლეების არითმეტიკული ცოდნის ორი განსხვავებული ასპექტის განხილვით: პირველი, ეს არის რაოდენობრივი ასპექტი, რომელიც გულისხმობს, რომ მოსწავლეები მეტნაკლებად ფლობენ მათემატიკური გამოთვლების ტექნიკას, ხოლო მეორე ასპექტი არის ხარისხობრივი ასპექტი, რომელიც მიუთითებს მათემატიკური აზროვნების ფუნქციონირებაზე. შეიძლება გამოითქვას აზრი, რომ დადებითი მათემატიკური აზროვნების განვითარება დამოკიდებულია მათემატიკის საგანში შეძენილი ცოდნის არა რაოდენობაზე, არამედ ცოდნის ხარისხზე. მაგალითი დავითი მე-6 კლასელია (12 წლის). მათემატიკის სწავლა უჭირს. მისი ინდივიდუალური სწავლის პროგრამის მთავარი მიზანია, რომ 3 თვეში დამოუკიდებლად შეძლოს პროდუქტების ყიდვა მაღაზიებში. მისთვის მომზადებულია გარკვეული სია, რომლის მიხედვითაც უნდა გადაიხადოს პროდუქტის საფასური და შეამოწმოს, სწორად დაუბრუნებენ თუ არა ხურდას. მასწავლებლის დაუკავშირდა ადგილობრივ მაღაზიას, მისი თხოვნით ბავშვს დაეხმარება მაღაზიის ორი ასისტენტი იმ მიზნით, რომ გამოცდილება რეალობას დაემსგავსოს. ამ ტრეინინგის შემდეგ მომზადებულ მოხსენებაში აღნიშნული იყო, რომ დავითმა წარმატებით გაართვა თავი დავალებას. მომდევნო ეტაპზე გეოგრაფიული სექტორი გააფართოვეს, რათა დავითს ტრეინინგი ამჯერად უფრო დიდ მაღაზიებში გაევლო, ამასთან, ბუნებრივია, მუშაობა უწევდა არა უკვე ნაცნობ ორ ასისტენტთან, არამედ ახალ ასისტენტებთან, რომელნიც საათობრივი გრაფიკის მიხედვით იცვლებოდნენ. დავითს ეჭვი შეეპარა საკუთარ შესაძლებლობებში, ტრეინინგის განმავლობაში მიღებული ცოდნა ვერ გამოიყენა ახალ მაღაზიებში, როდესაც უკვე სხვადასხვა ადგილას უნდა ეყიდა პროდუქტები. მას ჰქონდა ცოდნა, რომელიც მხოლოდ სპეციფიკურ გამოცდილებაზე იყო დაფუძნებული ანუ დავითმა ისწავლა სპეციფიკური პროდუქტების ყიდვა პატარა მაღაზიაში, მაგრამ ვერ ისწავლა ზოგადად პროდუქტების შესყიდვა. დადგა ახალი ტრეინინგის საჭიროების აუცილებლობა, რომელიც ამჯერად პროდუქტების ყიდვას დიდ მაღაზიაში ითვალისწინებდა. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელმა ამ მიმართულებით განავრცო პროგრამა. რაოდენობრივი და ხარისხობრივი ასპექტების ილუსტრაცია დავითის მათემატიკური ცოდნა შეიძლება გამოვსახოთ ნახატის სახით. წამოვიდგინოთ ეს ცოდნა საცხოვრებელი ბინების კორპუსის სახით, რომელიც ბევრი ოთახისაგან შედგება. როდესაც დავითი ცოდნას იძენს, ინფორმაცია „თავსდება“ სხვადასხვა ოთახში. ცოდნის რაოდენობა კი განისაზღვრება ინფორმაციით შევსებული ოთახების რიცხვით. აღსანიშნავია, რომ ბინები მხოლოდ ყოფითი საშუალება არ არის. როდესაც ადამიანები ცხოვრებას იწყებენ, იკვრება რკალი, რომელიც ე.წ. სოციალური ერთეულის სახელით არის ცნობილი. ფაქტიურად, ბევრ ადამიანს გამოუცდია, რომ სოციალური ინტერაქცია ბინების შესაბამისად განსხვავებულია. მათემატიკური ცოდნაც ასევე შეიძლება ილუსტრირებული იყოს როგორც სოციალური ერთეული, სადაც ინფორმაციულ ერთეულებს შორის კავშირი განსხვავდება მოსწავლეთა შესაბამისად. აქედან გამომდინარე, როდესაც მოსწავლეები არ განიცდიან სიძნელეებს მათემატიკის სწავლაში და სულ უფრო მეტი რაოდენობით ითვისებენ სასწავლო მასალას, შესაბამისად იზრდება ცოდნის ხარისხიც. ეს ნიშნავს, რომ ინფორმაციის სხვადასხვა ერთეულს შორის კავშირი დამყარდა. ამას გარდა, ინფორმაციულ ერთეულებს აქვთ ფუნქციების შეცვლის უნარი. შედეგად, მათემატიკური ცოდნის ხარისხობრივი ასპექტი შეიძლება აღვწეროთ როგორც ფუნქციური სოციალური ერთეული. აღნიშნულის შედეგად შესაძლებელია მათემატიკური პრობლემების ეფექტური გადაწყვეტა. როდესაც ე.წ. სოციალური ერთეული ნორმალურად ფუნქციონირებს, იგი ხდება ზოგადი ცოდნის, განათლების წინაპირობა, რომელიც მოსწავლეს საშუალებას აძლევს სპეციფიკური სიტუაციის გარდა უფრო ზოგად ასპექტშიც მიიღოს შესაბამისი გადაწყვეტილება. ამასთან ერთად, იგი წარმოადგენს გენერაციულ, გავრცელებად ცოდნას, რომელიც კიდევ უფრო ვითარდება. წარმოდგენა, როგორც კონცეფცია როგორც აღვნიშნეთ, მოსწავლეების მათემატიკური ცოდნა ემყარება ცოდნის შინაგანად წარმოდგენას და ეს შინაგანი წარმოდგენები სტრუქტურულად არის ჩამოყალიბებული. მათემატიკური იდეების გააზრების მიზნით, საჭიროა მათი წარმოდგენა რაიმე გზით. მაგალითად, ურთიერთობა გულისხმობს ფიზიკურ წარმოდგენას, რაც გამოიხატება ლაპარაკით, წერით, სურათებით ან საგნებით. სპეციფიკური მათემატიკური აზრი შეიძლება ამ ფორმით წარმოვადგინოთ და გამოვხატოთ. მათემატიკის სწავლის პროცესში, ე.წ. წარმოდგენა არ უკავშირდება მხოლოდ ფიზიკური სახით გამოხატვას, მათემატიკური აზრები და იდეები უნდა წარმოვიდგინოთ შინაგანად შედეგად, ტერმინი „წარმოდგენა“ (ცნება?) ასევე შეიძლება გამოვიყენოთ იდეის კოგნიტური პროცესის აღსანიშნად. ამ შემთხვევაში წარმოდგენა არის არა გარეგანი გამოხატულება, არამედ კოგნიტური პროცესი. მაგალითად, ბავშვმა შეიძლება თავდაპირველად ისწავლოს რიცხვის „ხუთის“ წარმოდგენა ფიზიკური სახით, ხოლო შემდეგ იგი მის ცნობიერებაში აბსტრაქტული სახით დამკვიდრდება. ამ პროცესში ბავშვს შეუძლია განახორციელოს შინაგანი წარმოდგენა (გონებრივი, კოგნიტური წარმოდგენა; გონებრივი სურათი, სქემა). თეორეტიკოსების აღწერით, პრობლემის გადაწყვეტის პროცესში კოგნიტურ წარმოდგენას გონებრივი მოდელი ეწოდება (Kaput 1988). ფიზიკური წარმოდგენის სახეები ამ თავში განხილულია ტერმინები: კონკრეტული, სემი-კონკრეტული, სემი-სიმბოლური და სიმბოლო. კონკრეტული გულისხმობს რეალურ ობიექტებს. სემი-კონკრეტული გულისხმობს რეალური ობიექტების სურათებს. სემი-სიმბოლური ნიშნავს რეალური ობიექტების ერთიანი სახით წარმოდგენას. სიმბოლოც გამოხატულია გარკვეული კონკრეტული სახით, როგორიცაა ხუთი, 5 და ა.შ. ანუ, სემი-კონკრეტული, სემი-სიმბოლური და სიმბოლოები აღნიშნავს კონკრეტულ და რეალურ ობიექტებს სხვადასხვაგვარი გზით. ტერმინი კონკრეტული სიმბოლური ცვალებადობა მათემატიკაში არის კონკრეტულიდან სიმბოლურზე გადასვლის გზის განსაზღვრა, აღწერა და ანალიზი (Ostad 1989). კონკრეტული სიმბოლური ცვალებადობა შეიძლება განვიხილოთ და აღვწეროთ სხვადასხვა გზით. დავიწყოთ ლიგვისტური განხილვით: საყოველთაოდ არის ცნობილი ლათინური გამოთქმა „კონკრეტულიდან აბსტრაქტულისკენ“. ტერმინი ,,კონკრეტული“, რომელიც წარმოდგება სიტყვისგან ცონცრეტუს (con – თან, crescere – გაზრდა), ნიშნავს რეალური ფიზიკური სამყაროს გაზრდასა და ერთობლიობას, რაც ადამიანური გამოცდილების საფუძველია. სიტყვა ,,აბსტრაქტული” წარმოდგება ტერმინიდან აბსტრაცტუს (abs – წაღება, trahere – მიზიდვა). აბსტრაქცია გულისხმობს კოგნიტურ პროცესს, რომელსაც ჩვენ განვაცალკევებთ ჩვენი გამოცდილების ელემენტებიდან, რათა დავინახოთ, თუ რა არის მათ შორის საერთო. ეს ნიშნავს გადასვლას რეალურიდან და აქტუალურიდან ზოგადზე ანუ აბსტრაქციაზე. ამის მაგალითია, როცა ბავშვები კონკრეტულ საფრთხეს თავს არიდებენ საეჭვო გამოცდილებიდან გამომდინარე. (Ostad 1989). ამის ახსნა შესაძლებელია ასევე ფიზიკის თვალსაზრისით, ე.წ. „ლოგიკური ბლოკის“ ანალიზის გზით. მაგალითად, „ლოგიკური ბლოკი“ შეიძლება განსხვავდებოდეს ხუთ ასპექტში: ზომა, მოცულობა, ფერი, ფორმა და რიცხვი. ამ მაგალითში, კონკრეტულ, რეალურ ობიექტებს აქვთ ხუთი თვისება (ანუ p=5). ფიზიკის თვალსაზრისით, სემი-კონკრეტულობა ნიშნავს ერთი ან რამდენიმე თვისების ნაკლებობას, ანუ (1<p<5). ვივარაუდოთ, რომ გვსურს სიმბოლიზაცია მწკრივის მიხედვით. შედეგად მივიღებთ ექვს ლოგიკურ ბლოკს. სემი-სიმბოლური აღნიშვნა, ნიშნავს, რომ იგნორირებულია ყველა მახასიათებელი თვისება გარდა რაოდენობრივისა ანუ p=1. სიმბოლო კი არის ნიშანი, რომელიც არ შეიცავს არცერთ მახასიათებელ თვისებას ანუ p=0. გონებრივი განვითარების მოდელი სამეცნიერო კვლევებში მათემატიკის საგანში სიძნელეების მქონე ბავშვების შესახებ ყურადღება ძირითადად გამახვილებულია მოსწავლის მათემატიკური ცოდნის ხარისხზე. კერძოდ, გამოიყენება მოდელი ამ ცოდნის სპეციფიკური ნიშნების დახასიათების მიზნით (Ostad 1989; 1992; Halford 1993). გამომდინარე იქიდან, რომ გონებრივი მოქმედების შედეგად წარმოდგენების დანახვა შეუძლებელია, მათი განხილვა ძირითადად ვარაუდებს ემყარება. წლების განმავლობაში ფსიქოლოგიის ასოციაციურმა პერსპექტივამ გამორიცხა გონებრივი წარმოდგენების განხილვა, ვინაიდან მათზე დაკვირვება შეუძლებელია, ხოლო კოგნიტურმა მეცნიერებამ სწავლების სფეროდ აღიარა იგი. ამ წიგნის მიზანი არის არა კოგნიტური მეცნიერების განხილვა, არამედ სწავლების მექანიზმების შესწავლა. კერძოდ, ეს სამეცნიერო კვლევა ეფუძნება გონებრივი წარმოდგენის ორ ძირითად პრინციპს. პირველი პრინციპი გულისხმობს, რომ გარკვეული ურთიერთობა არსებობს ფიზიკურსა და გონებრივ წარმოდგენებს შორის, ხოლო მეორე პრინციპის თანახმად შეიძლება ერთმანეთს დაუკავშირდეს გონებრივი წარმოდგენებიც (Ostad 1989). აქ მნიშვნელოვანია აღვნიშნოთ, რომ მათემატიკური წარმოდგენების საკითხის განხილვისას უნდა გავითვალისწინოთ ფიზიკურიც და გონებრივი წარმოდგენებიც, რადგან ფიზიკური წარმოდგენა მოსწავლეში გონებრივ წარმოდგენას იწვევს. უნდა ვაღიაროთ, რომ ბევრი მეცნიერის აზრით, ცოდნის ხარისხი იზომება მის შემადგენელ ნაწილებს შორის კავშირების გამოვლენის უნარით. (Hiebert & Carpenter 1992; Schneider 1993; Ostad 2000). უფრო ზუსტად, ფუნქციური მათემატიკური ცოდნა ყალიბდება მაშინ, როდესაც შეძენილი ინფორმაცია გონებაში ურთიერთდაქვემდებარებულ ნაწილებად ორგანიზდება. ანუ, ინფორმაციის კონკრეტული ნაწილი ფუნქციური მათემატიკური ცოდნის შემადგენელი ნაწილი ხდება მაშინ, თუ კი მოსწავლე შეძლებს მის დაკავშირებას ინფორმაციის სხვა ნაწილებთან (Hiebert & Lefevre 1986). ურთიერთობებით განსაკუთრებით მდიდარია ფუნქციური მათემატიკური ცოდნა. როცა ადამიანი ახერხებს ერთმანეთთან დააკავშიროს ინფორმაციის ნაწილები, ანუ მყარდება ურთიერთობა და ხდება ინტერაქცია ამ ნაწილებს შორის, მას მრავალი განსხვავებული მიზნის მიღწევა ძალუძს. ფუნქციური მათემატიკური ცოდნა მიზნისგან დამოუკიდებელი ცოდნაა. მეცნიერებმა მნიშვნელოვნად ჩათვალეს გამოერკვიათ, თუ როგორ იცვლება ცოდნის სტრუქტურა ასაკის მომატებასთან ერთად და რა გავლენას ახდენს ეს ცვლილება პრობლემის გადაწყვეტის პროცესზე. ცნობიერების გაზრდა ( გაღმავება, განვითარება ) ზოგადად, ცნობიერების ზრდა შეიძლება რამდენიმე სხვადასხვა გზით განხორციელდეს. შესაძლოა ყველაზე ადვილი ფორმა იყოს ახალი ინფორმაციის წარმოდგენით დაკავშირება არსებულ ცოდნასთან ან ეს ცვლილებები შეიძლება იქვე არსებული სპეციფიკური ცოდნის ხარისხის გაზრდის შედეგი იყოს. ამრიგად, ზოგიერთი მეცნიერი (Gobbo & Chi 1986) მხარს უჭერს იმ მოსაზრებას, რომ ცოდნის ხარისხი რაოდენობასთან ერთად იზრდება, სხვა მეცნიერები კი (Hiebert & Carpenter 1992) ნაკლებ ყურადღებას აქცევენ ცოდნის რაოდენობას და მეტი ყურადღება გადააქვთ სტრუქტურულ ცვლილებებზე. მათი მოსაზრებით, ცოდნის ხარისხი, უპირველეს ყოვლისა, დამოკიდებულია მისი ორგანიზების უნარზე ანუ იმაზე, შესაძლებელია თუ არა ცოდნის დანაწევრება სემანტიკურ ნაწილებად. ჩეიზი და სიმონი (1973) ადასტურებენ, რომ ფუნქციურ ცოდნას რეორგანიზაციის დიდი შესაძლებლობა ახასიათებს. როგორც აღვნიშნეთ, ინფორმაციულ ცვლილებებს გონებაში რეორგანიზაცია ეწოდება. წარმოდგენები შეიძლება შეიცვალოს და ახალი კავშირები დამყარდეს. რამდენიმე მეცნიერმა განსაზღვრა, რომ გონებრივი წარმოდგენები ყალიბდება თანდათანობით, როცა ინფორმაცია უერთდება არსებულ ცოდნას ან მყარდება ახალი კავშირები. რეორგანიზაცია შეიძლება იყოს ლოკალური ან მასშტაბური, რომლის შედეგია „სოციალური“ ურთიერთობების წარმოქმნა (Ostad 1992). აღნიშნულიდან გამომდინარე, ცნობიერება იზრდება და ინფორმაციის ნაწილებს შორის კავშირიც უფრო ძლიერი ხდება. როდესაც დევიდი და მათემატიკური სიძნელეების მქონე სხვა ბავშვები ახალ ცოდნას იძენენ, ორგანიზაცია განსხვავებულ და სპეციფიკურ სიტუაციაში მიმდინარეობს, ამ შემთხვევაში არ ყალიბდება მათემატიკური ცოდნა, რომელიც წარმოდგენილია ფუნქციური ინტერაქციებით, შესაბამისად ცოდნა ვერ იქცევა ფუნქციურ სოციალურ ერთეულად და პრობლემის გადაწყვეტაც არაეფექტურია. მაგალითად, როდესაც ასეთი მოსწავლეები სწავლების პროცესში გარკვეულ დახმარებას იყენებენ, მათემატიკური ცოდნა მჭიდროდ არის დაკავშირებული ამ დახმარების საშუალებასთან. ჰიბერტისა და ლეფევრეს აზრით (1986) ინფორმაციული კავშირი გონებაში აქ მხოლოდ საწყის ეტაპზე მყარდება. მიუხედავად ამისა, სასწავლო პროცესში გარკვეული დახმარების გამოყენების გამოცდილებამ მოსწავლეებში ადრე თუ გვიან უნდა გამოიწვიოს ფუნქციონირება არა მხოლოდ კონკრეტულ სიტუაციაში, არამედ ანალოგიური ხასიათის პრობლემების გარშემო შექმნილ სხვა სიტუაციებშიც (Ostad 1989). მაშასადამე, მეცნიერების აზრით, ახალი ცოდნა (კონკრეტული სასწავლო დახმარების შედეგად მიღებული გამოცდილება) ინკორპორირებულ უნდა იქნას არსებულ მათემატიკურ ცოდნაში, რათა შეასრულოს კონკრეტიზაციის პროცესი ყველა დონეზე. ჰებერტისა და ლეფევრეს მიხედვით (1986), ეს პროცესი აღქმის პროცესში ტიპიურია. ამ დროს ინფორმაციის სხვადასხვა ნაწილს შორის ყალიბდება ისეთი კავშირი, რაც მოსწავლეს საშუალებას აძლევს ფართოდ იაზროვნოს. აღქმის პროცესში მოსწავლეები ზოგად განათლებას იღებენ. ეს ნიშნავს, რომ მოსწავლეები, რომლებსაც კონკრეტულ დახმარებას აღმოუჩენენ სწავლების პროცესში, ფუნქციურები ხდებიან არა მხოლოდ კონკრეტულ სიტუაციებში, არამედ ზოგადად (Ostad 1989). აღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ცნობიერება არ არის სრულყოფილი ფენომენი. მათემატიკური ცნობიერება ვითარდება, როდესაც 1) ბავშვები უფრო მეტად სწავლობენ მათემატიკას, 2) რეორგანიზაცია აკავშირებს ინფორმაციას და 3) ინფორმაციის კონკრეტული ნაწილები ერთმანეთთან ურთიერთობენ მათემატიკური პრობლემის გადაწყვეტის პროცესში. ფიზიკური ნიშან-თვისებების დისოციაცია ცოდნის მიღების პროცესში როგორც ადრე აღვნიშნეთ, „ლოგიკური ბლოკები“ შეიძლება ხუთ ასპექტში განსხვავდებოდეს ერთმანეთისგან: ზომა, მოცულობა, ფერი, ფორმა და რიცხვი. ეს ხუთი თვისება შეიძლება იყოს ძირითადი მათემატიკური გამოთვლების სწავლების საფუძველი. თუმცა არ არის აუცილებელი ყველა ერთდროულად არსებობდეს. მაგალითად, მაგალითში 4+3= პრობლემა შეიძლება ილუსტრირებული იყოს ზომის, რაოდენობის სახით, თუმცა კონკრეტულ საგნებს გააჩნიათ სხვა ფიზიკური ნიშან-თვისებებიც, რომლებსაც არა აქვთ მნიშვნელობა პრობლემის გადაწყვეტის პროცესში. აღნიშნული მაგალითი ადასტურებს, რომ შესაძლებელია განვასხვავოთ სამი სახის ნიშან-თვისება: 1. ამოცანის შესაბამისი ნიშან-თვისება – ანუ, თვისება, რომელიც იძლევა პრობლემის შესაბამის ინფორმაციას სპეციფიკურ მათემატიკურ ამოცანასთან დაკავშირებით (მაგ: რიცხვები მიმატებისა და გამოკლების მაგალითებში, გეომეტრიული ფორმები და ა.შ.). 2.ამოცანის დამატებითი ნიშან-თვისება – თვისება, რომელიც ამოცანასთან დაკავშირებით გარკვეულ ინფორმაციას იძლევა, მაგრამ მას დამატებითი მნიშვნელობა გააჩნია, ვინაიდან ანალოგიურ ინფორმაციას შეიცავს თვით ამოცანა. 3. ამოცანის არარელევანტური ნიშან-თვისება – თვისება, რომელიც არ იძლევა სათანადო ინფორმაციას სპეციფიკური მათემატიკური ამოცანის შესახებ. რამდენიმე მეცნიერმა (Gelman 1969; Miller 1973) აღნიშნა, რომ ფუნდამენტური მათემატიკური აზროვნების უნარის შეძენა დამოკიდებულია ობიექტების ფიზიკური თვისებების დისოციაციაზე, რომელიც მოსწავლეებს აძლევს საშუალებას გაეცნოს შესაბამის ინფორმაციას და უგულებელყოს არარელევანტური ცნობები. ამ მოსაზრების მიხედვით, წარმატების ხარისხი დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად შეუძლია ბავშვს რელევანტური, არარელევანტური და დამატებითი ინფორმაციის ერთმანეთისაგან განსხვავება. იმ შემთხვევაში, თუკი ხსენებული მოსაზრება სწორია, გონებრივი წარმოდგენები, რომლებიც ფუნქციონირებენ მათემატიკური პრობლემის გადაწყვეტის დროს, შეიძლება წარმოიქმნას ამოცანის რელევანტური ინფორმაციის გამოყოფით, ხოლო დამატებითი და არარელევანტური ინფორმაცია უმოქმედოდ რჩება. მათემატიკის სწავლების სიძნელეები ფენომენი, რომლის მიხედვითაც მოსწავლეების მათემატიკური ცოდნა გარკვეული ფორმით ყალიბდება, ცნობილია ე.წ. „წონის სიდიდის“ სახელწოდებით, რომლის მიხედვითაც სიდიდე აღწერილია შემდეგნაირად: მძიმე გონებრივი სურათები-მსუბუქი გონებრივი სურათები. ობიექტების ფიზიკური თვისებების დისოციაციის პრინციპის მიხედვით, გონებრივი წარმოდგენების „წონა“ გულისხმობს თუ რამდენად შეუძლია მეცნიერულ ცოდნას ფუნქციონირება სხვადასხვა მათემატიკურ პრობლემებთან მიმართებაში (Ostad 1989; 1992). გამოთქმები „მძიმე გონებრივი სურათი“ და „მსუბუქი გონებრივი სურათი“ გულისხმობს გონებრივი წარმოდგენების „წონას,“ ანუ მათ მიერ მათემატიკური პრობლემების გადაწყვეტის შესაძლებლობას. უფრო ზუსტად, გონებრივი სურათები არის „მძიმე“, რადგან ამოცანის შესაბამისი ინფორმაციის გარდა, მათ ასევე გააჩნიათ დამატებითი და არარელევანტური ინფორმაცია. მსუბუქი გონებრივი წარმოდგენები, რომლებიც ძირითადად ახასიათებს მოსწავლეებს, რომელტაც ეფექტური მათემატიკური აზროვნება აქვთ, არ შეიცავს არარელევანტურ და დამატებით ინფორმაციას (((Ostad 1989). ამ შემთხვევაში, მოსწავლეს ამოცანის შესაბამისი ინფორმაცია გააჩნია. შედეგად, მოსწავლის მათემატიკურ აზროვნებას კონტექსტისაგან დამოუკიდებელი ხასიათი აქვს ((Ostad 1989; 1992). აღნიშნულის საწინააღმდეგოდ, მოსწავლეებს, რომლებიც სიძნელეებს აწყდებიან მათემატიკურ აზროვნებაში, მძიმე გონებრივი წარმოდგენები ახასიათებთ, ანუ წარმოდგენები დამოკიდებულია იმ ცოდნაზე, რომელიც არ არის საკმარისად ორგანიზებული. შესაბამისად, ამ მოსწავლეების მათემატიკურ აზროვნებას მტკიცე და კონტექსტზე დამოკიდებული ხასიათი აქვს (Ostad 1989; 1992). მოკლედ რომ განვიხილოთ, დავითს და სხვა მოსწავლეებს, რომლებსაც მათემატიკური სიძნელეები ახასიათებთ, გააჩნიათ არა მხოლოდ ნაკლები ცოდნა, არამედ ცოდნის დაბალი ხარისხიც. ამგვარი მოსწავლეები სწავლობენ სხვებისგან განსხვავებული გზით და მათი ნასწავლი დაბალი ხარისხით გამოირჩევა. მათი ცოდნა არ წამოდგენს „სოციალურ ერთეულს.“ როდესაც ისინი უფრო მეტად სწავლობენ მათემატიკის საგანს, მათი მეცნიერული ცოდნა ღრმავდება, მაგრამ ახალი ინფორმაცია კვლავ რჩება იზოლირებული. მიუხედავად იმისა, რომ შეიძლება არსებობდეს ამ ინფორმაციის სხვა ინფორმაციასთან კავშირის შესაძლებლობა, მოსწავლეები მას ვერ იყენებენ. შესაბამისად, ინფორმაცია იზოლირებულია. მაშასადამე, ამოცანის ამოხსნის დროს, მოსწავლეებმა უნდა გაიხსენონ იზოლირებულად მოთავსებული ინფორმაცია და ამ დროს ამოხსნის პროცესი გარკვეული „რეცეპტის“ შესრულებას ჰგავს. მანამ, სანამ შესაძლებელია ამ „რეცეპტის“ გამოყენება მსგავსი ამოცანების ამოხსნის დროს, მოსწავლეები მას კარგად ართმევენ თავს და სწორ პასუხსაც იღებენ. მათი მათემატიკური ცოდნა ხასიათდება იზოლირებით. შედეგად, მათემატიკური აზროვნების განვითარება არ შეესაბამება ნორმალურ განვითარებას ცოდნის ხარისხის და რაოდენობის თვალსაზრისით. ფაქტიურად, შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებში მათემატიკური აზროვნება მეტად განსხვავებულია (Ostad 1998ბ). დასკვნა ადრეულ პერიოდში ჩვეულებრივ მოვლენად აღიქმებოდა მოსწავლის მათემატიკური სიძნელეები. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ადამიანების მათემატიკური განათლება ორგანიზდებოდა მოსწავლის ცოდნის რაოდენობის და არა ხარისხის შესაბამისად. თუმცა, უახლესმა კვლევამ დაადასტურა, რომ მნიშვნელოვანია ყურადღება მივაქციოთ მოსწავლის მიერ გამოყენებულ სწავლების სტრატეგიებს. მოსწავლეების განვითარების სისტემატურმა სამეცნიერო კვლევამ (Oსტად 2000) დაადასტურა, რომ მნიშვნელოვანია გავაცნობიეროთ, რაში მდგომარეობს მათემატიკური სიძნელეები. ისინი არ უნდა აღვიქვათ მხოლოდ როგორც ამოცანის ამოხსნასთან დაკავშირებული ცოდნის დაუფლების სიძნელე; უპირველეს ყოვლისა, ეს ცოდნის ხარისხთან დაკავშირებული სიძნელეებია. ასეთი მოსწავლეების ადრეულმა სტაგნაციამ შეიძლება მიგვანიშნოს, რომ განათლება, კერძოდ კი დაწყებითი განათლება, არ უნდა ისახავდეს მიზნად მოსწავლეების მიერ ცოდნის მუდმივ შეძენას. განათლებამ უნდა უზრუნველყოს მათი მათემატიკური ცოდნის მაღალი ხარისხი. ნაწილი II: მათემატიკური პრობლემების გადაწყვეტის სტრატეგიები შესავალი სწავლების პროცესი მუდმივად წარმოადგენდა მეცნიერული კვლევის ამოსავალ წერტილს. მე-20 საუკუნის პირველ ნახევარში სწავლების სტიმულის ფენომენი მრავალმა მეცნიერმა შეისწავლა. თორნდიკეს, გუთერის, სკინერის და ჰულის გრანდიოზულმა თეორიებმა სწავლება ფსიქოლოგიის ძირითად ნაწილად აღიარეს 1930-40-50-იან წლებში. მიუხედავად ამისა, ანალიზისა და კვლევის საგანი სწავლების სტიმული იყო და არა მისი სტრატეგიები. სტრატეგიების ცნება ჯერ კიდევ იშვიათი იყო და 1950-იანი წლების ბოლოს კოგნიტური რევოლუციის შედეგად დამყარდა. თანდათანობით კვლევის ობიექტად განათლება მოგვევლინა. სწავლება განიხილებოდა, როგორც მოსწავლის აქტიური პროცესი და არა როგორც ცოდნის პასიურად აღქმის შედეგი. მეცნიერებმა განავრცეს კვლევა ლაბორატორიებიდან იმ ადგილებში, სადაც ტრეინინგი უფრო ბუნებრივ პირობებში მიმდინარეობდა, ანუ საბავშვო ბაღებსა და სკოლებში. ამან გამოიწვია გარკვეული ცენტრების ჩამოყალიბება, რომელიც თანდათან უფრო კომპლექსურ ხასიათს იძენდა. მეცნიერებაში სწავლების ანალიზის განსაზღვრის მთავარ ერთეულად სწორედ სტრატეგიები იქცა (Ostad 1997ა). 1960-იანი წლების დასასრულსა და 1970-იანი წლების დასაწყისში კოგნიტური ფსიქოლოგიის განვითარების მთავარი პრობლემა ცოდნის წარმოდგენის განსაზღვრა იყო. მაგალითად, მეცნიერი აღიარებდნენ, რომ მეხსიერებაში ინფორმაციის დამკვიდრების ფორმა განსაზღვრავდა ინფორმაციის გაცნობიერებას და ბავშვების ცოდნის განსხვავებულობას, რაც თავისთავად ახდენდა გავლენას სტრატეგიების გამოყენებაზე. თანდათან ჩამოყალიბდა ტერმინი „კოგნიტური არითმეტიკა.“ მთავარ შეკითხვად მაინც რჩებოდა შემდეგი: როგორ ხსნიან ადამიანები არითმეტიკულ ამოცანებს გონებაში? უკანასკნელი 25 წლის განმავლობაში, სამეცნიერო კვლევა მიზად ისახავდა იმ სტრატეგიების კვლევას, რომლებსაც ბავშვები განსხვავებულ ასაკში ავლენდნენ. მომდევნო თავში განხილულია სტრატეგიების ცნება და მისი დამოკიდებულება მათემატიკური ამოცანების ამოხსნის პროცესთან. ამის შემდეგ მოკლედ განვიხილავთ იმ სამეცნიერო კვლევის შედეგს, რომლის მიხედვითაც მათემატიკაში სტრატეგიების გამოყენება კომპლექსური კოგნიტური მოქმედების შედეგია და არა მარტივი მოქმედება. უფრო მეტიც, განხილული იქნება სტრატეგიული განვითარების თავისებურებები. უფრო ქვემოთ მოცემული მიმოხილვის მიზანია: 1) იმ პოტენციური კოგნიტური მექანიზმების შესწავლა, რომელმაც შეიძლება გავლენა მოახდინოს მათემატიკის სწავლის სიძნელეებზე და 2) რჩევების გათვალისწინება სტრატეგიების შესახებ სამომავლო სამეცნიერო კვლევისათვის, რომელიც ასევე მოიცავს მათემატიკური სიძნელეების მქონე ბავშვებს. სტრატეგიის განსაზღვრება ტერმინი სტრატეგია წარმოდგება ბერძნული სიტყვისგან სტრატეგოს, რაც ნიშნავს სამხედრო გენერალს. ამ ტერმინის ყველაზე ფართოდ გავრცელებული განმარტებაა: „მიზნის მიღწევის პროცედურა“ (Ostad 1997ა:9) სტრატეგიის განსაზღვრის საკითხი სამეცნიერო კვლევების მიხედვით განსხვავებულია. 1970-იანი წლების დასაწყისში ტერმინს მეტად მტკიცე განსაზღვრება ჰქონდა. იგი მიუთითებდა გარკვეული საგნების გამეორების პროცედურაზე, რომელიც მიზნად ისახავდა მის დამახსოვრებას; ყველაზე ხშირად ის სპეციფიკურ განმეორებად პროცედურებს აღნიშნავდა. დღეს ტერმინი სტრატეგია არითმეტიკასთან მიმართებაში, სულ უფრო ფართო მნიშვნელობას იძენს და ძირითადად გამოიყენება იმის გასარკვევად, თუ როგორ სრულდება გარკვეული არითმეტიკული მოქმედება გონებაში (Ostad 1997ა:9). როგორც აღვნიშნეთ, შეიძლება სტრატეგიის უფრო ვიწრო განვსაზღვრაც. ზოგიერთ სამეცნიერო კვლევაში იგი მიუთითებს ნებისმიერ პროცედურაზე, რომელიც გარკვეული მიზნის შესასრულებლად გამოიყენება. სტრატეგია არის პროლემის გადაწყვეტის ორგანიზებული პროცესი. ზოგიერთ შემთხვევაში, სტრატეგიები განხილულია, როგორც მრავალმხრივი პროცესები, რომლებიც მიზნის მიღწევის სხვადასხვა საშუალებას და პროცესებს მოიცავს. მეცნიერთა ნაწილი ერთმანეთისგან ასხვავებს კონკრეტულ სტრატეგიებს და ზოგად სტრატეგიებს. გოლდმენის მიხედვით, საგანზე ორიენტირებული სტრატეგიები გულისხმობს კოგნიტურ ოპერაციებს, რომელთა განხორციელება აუცილებელია რომელიმე სპეციფიკური მიზნის მისაღწევად. ამგვარი სტრატეგია ადამიანს უჩვენებს კონკრეტულ პროცესებს (Goldman et al. 1988). კონკრეტული სტრატეგიები შეიძლება სხვადასხვა ფორმის და სირთულის იყოს. ზოგად სტრატეგიებს შეიძლება ასევე ვუწოდოთ მეტაკოგნიტური სტრატეგიები. გოლდმენის მიხედვით, ამგვარი სტრატეგიები ახალგაზრდებს აძლევს ზოგად სურათს მათემატიკური ამოცანების შესრულების შესახებ (Goldman et al. 1988). თუ კი შევაჯამებთ ზემოთქმულს, არსებობს სტრატეგიის ორი ერთმანეთისაგან ფუნდამენტურად განსხვავებული განსაზღვრება, 1) დაგეგმილი, მიზანზე ორიენტირებული მოქმედება და 2) დაგეგმილი, მიზანზე ორიენტირებული მოქმედება, რომელიც ასევე მოიცავს პროცესებს, რომლის შედეგადაც პირი ღებულობს გადაწყვეტილებას კონკრეტული პროცედურის არჩევის და გამოყენების შესახებ. მეცნიერებმა ერთმანეთისაგან განასხვავეს კონკრეტული სტარტეგიების ორი ძირითადი ჯგუფი: აღდგენითი და დამხმარე სტრატეგიები. ეს ტერმინები წარმოდგება იმ თეორიებიდან, რომლებშიც მოსწავლეების მათემატიკური ცოდნა განსაზღვრულია როგორც ცოდნის ერთეულების მარაგი. მაგალითად მოვიყვანოთ შემთხვევა, როდესაც 7 წლის ბავშვს სთხოვენ შემდეგი ამოხსნას მაგალითი: 5+3= . დაკვირვებამ ბავშვის მოქმედებებზე შეიძლება გვაჩვენოს, რომ იგი მიმართავს პრობლემის გადაწყვეტის დამხმარე სტრატეგიას. მიმატების დროსAდამხმარე სტრატეგიის გამოყენება გულისხმობს შემდეგ მოქმედებას: ბავშვი იწყებს თითებზე თვლას და წერს მიღებულ პასუხს. რამდენიმე წლის შემდეგ, ბავშვის მიერ პრობლემის გადაწყვეტის მეთოდი შეიცვლება და მან შეიძლება პასუხი ადვილად, ყოველგვარი დამხმარე მეთოდის გარეშე მიიღოს. ამ შემთხვევაში ბავშვები იყენებენ აღდგენით სტრატეგიებს და მაგალითზე პასუხს მეხსიერების აღდგენის შედეგად იღებენ. დამხმარე სტრატეგია განისაზღვრება, როგორც „ყველა სახის სტრატეგია გარდა აღდგენითი სტრატეგიისა.“ (Ostad 1997a:11). ზემოაღნიშნული მაგალითი უმარტივესი სახის სტრატეგიას საჭიროებს, მაღალი კლასების მათემატიკური პრობლემების სტრატეგიები კი უფრო რთული ხასიათისაა. სტრატეგიის განსაზღვრის შესახებ მრავალი მოსაზრება არსებობს, მათ შორის საყოველთაოდ აღიარებული განმარტებაც, რომლის თანახმად სტრატეგია მიზანზე ორიენტირებული მოქმედებაა. ხშირად სტრატეგიებს განიხილავენ როგორც ცოდნის მიღების საშუალებას. თუ გავითვალისწინებთ განსხვავებებს მათემატიკური სიძნელეების მქონე და არქმონე ბავშვების განვითარებაში, კონკრეტული სტრატეგიები წარმოადგენენ ორგანიზებულ, სპეციფიკურ, არასავალდებულო ხასიათის და ამავდროულად მიზანზე ორიენტირებულ გადაწყვეტილებებს, რომლებსაც ბავშვები იღებენ მათემატიკური (არითმეტიკული) პრობლემების გადაწყვეტის დროს (Ostad 1997:12). არითმეტიკული შეკრების მაგალითების ამოხსნის სტრატეგიები და მაგალითები (1) დამხმარე სტრატეგიების მაგალითები: (ა) დაითვალეთ ყველაფერი და დაიწყეთ დათვლა თავიდან. მაგალითი: 3+5=? მოსწავლე ითვლის კონკრეტულ საგნებს, მაგ: თითებს და ა.შ. თავდაპირველად იგი იწყებს კონკრეტული საგნების დათვლას ასე „ერთი, ორი, სამი,“ შემდეგ აგრძელებს „ერთი, ორი, სამი, ოთხი, ხუთი.“ მოგვიანებით იგი იწყებს თავიდან და ითვლის ყველა ელემენტს ორ-ორად „ერთი, ორი, სამი, ოთხი, ხუთი, ექვსი, შვიდი, რვა.“ კონკრეტული ობიექტი გამოისახება რიცხვებით. (ბ) დაითვალეთ ყველაფერი. მაგალითი: 3+5=? მოსწავლე ითვლის საგნებს „ერთი, ორი, სამი,“ და შემდეგ აგრძელებს: „ოთხი, ხუთი, ექვსი, შვიდი, რვა.“ (გ) გააგრძელეთ დათვლა. მაგალითი: 3+5=? მოსწავლე იწყებს დათვლას და აგრძელებს „ოთხი, ხუთი, ექვსი, შვიდი, რვა.“ (დ) დათვლის პროცესის მინიმალურობა. მაგალითი: 3+5=? მოსწავლე იწყებს თვლას, მაგრამ იმ რიცხვით, რომელიც ყველაზე დიდ რაოდენობას აღნიშნავს, ანუ, ამ მაგალითში იგი თვლას იწყებს 5-დან: „ხუთი, ექვსი, შვიდი.“ (ე) დათვლა ხატვის მეშვეობით. მოსწავლე ფანქრით ხატავს ხაზებს, წერტილებს და შემდეგ ცდილობს დაითვალოს დახატული წერტილები ან ხაზები, რათა მიიღოს ამოხსნის სასურველი პასუხი ა, ბ, გ ან დ-ს მეშვეობით. (ვ) რიცხვების ობიექტად გამოყენება. მოსწავლე ხატავს წერტილებს რიცხვების გამოსახულებით. იგი მათ ერთმანეთს მიუმატებს რათა მიიღოს სასურველი პასუხი 1ა, 1ბ, 1გ ან 1დ მეშვეობით. (ზ) დათვლის სხვა მეთოდები. მოსწავლე თავდაპირველად ხატავს რიცხვებს მწკრივის სახით და იწყებს თვლას ან თითებზე თვლით ან ზემოაღნიშნული სტრატეგიების კომბინაციის გამოყენებით. (თ) ზეპირად დათვლა. მოსწავლე ითვლის ვერბალურად. ამგვარ დათვლას არ ახლავს არანაირი სტრატეგიის გამოყენების აუცილებლობა. (2) აღდგენითი სტრატეგიების მაგალითები (ა) წინასწარ იცის პასუხი. მოსწავლე იხსენებს მაგალითს და პასუხობს დაუყოვნებლივ. (ბ) ფაქტების გამოყენება, ვარიანტი I. მოსწავლემ იცის პასუხი სხვადასხვა კომბინაციის სახით და იყენებს ამ პასუხებს შემდგომი დათვლის პროცესში. მაგალითი: 3+5=? მოსწავლემ იცის, რომ 3+3=6 და ამბობს, მაგალითად „სამს მივუმატოთ სამი არის ექვსი, მივუმატოთ ორი (ითვლის თითებზე) და ამბობს „შვიდი, რვა.“ (გ) ფაქტების გამოყენება, ვარიანტი II. მოსწავლე იყენებს სხვადასხვა კომბინაციის ცოდნას, რომელთა მეშვეობითაც იგი ყოველგვარი დათვლის გარეშე ღებულობს პასუხს. თუ კი მაგალითი არის 8+6=?, მოსწავლე ანგარიშს იწყებს რვიდან:„რვას მივუმატოთ ორი არის ათი. ანუ დარჩა კიდევ ოთხი, ათს მივუმატოთ ოთხი არის თოთხმეტი.“ (სიტყვიერი ამოცანების სტრატეგიების მაგალითები იხილეთ არითმეტიკულ გამოკლებასთან დაკავშირებულ ქვეთავში: ოსტად 1998ა; 1999). სტრატეგიის განვითარების ფორმა რა ახასიათებს მათემატიკურად მოაზროვნე ბავშვის სტრატეგიების განვითარებას? სამეცნიერო კვლევამ დაადგინა სტრატეგიის გამოყენების თანდათანობითი პროგრესი მოსწავლეებში (Ostad 1997b; 1998a; 1999; 2000). გამოთქმულია მოსაზრება, რომ კონკრეტული სტრატეგიის განვითარება გარკვეული ნიმუშების მიხედვით ხდება. მაგალითად, მოსწავლის მიერ სტრატეგიის გამოყენება უშუალოდ არის დაკავშირებული მის ასაკთან. აქედან შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სტრატეგიები, რომლებსაც მოსწავლეები იყენებენ სხვადასხვა კლასში, ასახავს მათი ასაკისათვის დამახასიათებელ ტიპურ მოქმედებებს. აშკარაა, რომ სტრატეგიის განვითარების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კომპონენტია ცოდნის გაღრმავება კონკრეტული სტრატეგიების შესახებ (Ostad 1997 b). ამრიგად, ნორმალური განვითარების ნიმუში ხასიათდება იმით, რომ მოსწავლეებს ასაკის მატებისა და ზრდის შესაბამისად უყალიბდებათ სტრატეგიების ახალი ფორმები. ანუ ისინი მეტი სტრატეგიის მცოდნენი ხდებიან. სტრატეგიების ნაკლებობა დამახასიათებელია მოუმწიფებელი ასაკის მოსწავლეებისთვის, ხოლო სიმდიდრე – მომწიფებული ადამიანებისთვის. პრობლემები განსხვავებულია კლასების მიხედვით და მოსწავლის თავისუფალი დროც თანდათანიზღუდება. არის შემთხვევები, როცა სტრატეგიები განსხვავდება მოსწავლეთა კოგნიტური განვითარების პირობების მიხედვით. მოსწავლემ შეიძლება კონცენტრაცია უფრო მეტად სამუშაო ვიტარებაში მოახდინოს. სტრატეგიების შეცვლას სიტუაციის შესაბამისად მრავალი სხვადასხვა სტრატეგიის ფლობა სჭირდება.. განვითარების კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორია მოსწავლის მიერ სტრატეგიების განსხვავებულად გამოყენების უნარი. სამეცნიერო კვლევა ადასტურებს, რომ კონკრეტული სტრატეგიები განვითარების სხვადასხვა ეტაპს გადიან მოსწავლის ბავშვობის სხვადასხვა ასაკობრივ პერიოდში (Ostad 1997b 1998a; 1999; 2000). მაგალითად, სტრატეგიის გამოყენება პირველ კლასში შეიძლება იყოს თითებზე დათვლა, შემდგომში კი ვითარდება და ვერბალურ დათვლას გულისხმობს. მაშასადამე, მოსწავლეები თანდათანობით პასუხს ეძებენ საკუთარ ცოდნაზე დაყრდნობით (Ostad 1997b). ზოგადად, ემპირიული კვლევა ადასტურებს, რომ ასაკის მატებასთან ერთად დამხმარე სტრატეგიების გამოყენების სიხშირე კლებულობს, ხოლო აღდგენითი სტრატეგიების გამოყენება მატულობს. შესაბამისად, როდესაც ბავშვი დამხმარე სტრატეგიას მიმართავს (მაგალითად: თითებზე დათვლას), ეს ჩვეულებრივად უნდა მივიღოთ და მივაკუთვნოთ ბავშვის ასაკობრივ თავისებურებას, მაგრამ უნდა გავითვალისწინოთ, რომ სტრატეგიები, რომლებიც ჩვეულებრივი მოვლენაა პირველ კლასში, შეიძლება იყოს დეფექტური განვითარების სიმპტომი, თუ კი მათი გამოყენება გრძელდება, ვთქვათ, მეხუთე კლასშიც. სტრატეგიის ცოდნის ხარისხი იცვლება იმ მიმართულებით, როცა პიროვნებას შეუძლია სტრატეგიის ერთი ფორმა ყოველგვარი გართულებების გარეშე შეცვალოს მეორით (Ostad 1997b; 1998a; 1999; 2000). როდესაც მოსწავლე დიდი ხნის განმავლობაში (მაგალითად: ორი წლის განმავლობაში) ერთსა და იმავე სტრატეგიას იყენებს, ეს შეიძლება მივაწეროთ სტრატეგიების ცოდნის ნაკლებობას,. მაგრამ ეს შეიძლება ასევე მიგვანიშნებდეს, რომ ცოდნა სტრატეგიების შესახებ არასწორადაა ორგანიზებული. ეს ფენომენი ცნობილია სახელწოდებით სტრატეგიების მოქნილობა. ნორმალური განვითარება ასევე ხასიათდება სტრატეგიების გამოყენების ეფექტურობით. მოზრდილი ადამიანები მეტ აღდგენით სტრატეგიას ფლობენ. ამას გარდა, ინფორმაციის გაცნობიერებაც და პასუხის მიღებაც უფრო სწრაფად ხდება. ამრიგად, კონკრეტული სტრატეგიების განვითარება დროთა განმავლობაში აშკარა პროგრესს განიცდის, იწყება დათვლის პრიმიტიული სტრატეგიებით, გრძელდება ვერბალური დათვლით და მთავრდება აღდგენითი სტრატეგიების გამოყენებით. მათემატიკური სიძნელეები დადასტურებულია, რომ მათემატიკური სიძნელეები საკმაოდ გავრცელებული და ჩვეულებრივი მოვლენაა (Badian 1983). ახალ გამოცემაში (Ostad 1998a) აღნიშნულია, რომ სკოლების მხარდამჭერმა პროგრამებმა მოიცვა მეორეკლასელი მოსწავლეების დაახლოებით 10%, რომლებსაც სჭირდებოდათ დახმარება მათემატიკის სწავლაში. მიუხედავად ამისა, მათემატიკის სწავლების პრობლემები კვლევით ლიტერატურაში ჯერ კიდევ უყურადღებოდ რჩება (Geary 1993)., კერძოდ, მათემატიკის სწავლების სიძნელეებთან დაკავშირებით ჩატარებულია სულ რამდენიმე ემპირიული კვლევა და ეს მაშინ, როცა არსებობს დიდძალი სამეცნიერო ინფორმაცია ძირითადი მათემატიკური კონცეფციებისა და პროცესების შესახებ (Ashcraft 1992; Siegler 1990). მათემატიკის საგანში წარმატებისა თუ წარუმატებლობის შეფასება უფრო ხშირად ემყარება სტანდარტულ ტესტებში მიღებულ შედეგებს, თუმცა ეს ტესტები არ გვაწვდის ინფორმაციას გონებრივი პროცესების შესახებ, რომელიც განსაზღვრავს ბავშვის მიღწევებს. ერთ-ერთი ალტერნატიული მიდგომა არის ბავშვების ჯგუფების შედარება. შესაბამისად, სამეცნიერო კვლევის დიდი ნაწილი გვაწვდის ინფორმაციას სტრატეგიის გამოყენების შესახებ იმ ბავშვების მიერ, რომლებიც მათემატიკურ სიძნელეებს აწყდებიან. ეს მოსწავლეები ხასიათდებიან არაეფექტური სტრატეგიების ხშირი გამოყენებით, ასევე დიდ დროს ანდომებენ ამოცანის ამოხსნას. ავტორის სამეცნიერო კვლევამ (Ostad 1997b; 1998a; 1999; 2000) დაადასტურა, რომ სიძნელეების მქონე ტიპიური მოსწავლეები დამხმარე სტრატეგიებს იყენებენ მთელი დაწყებითი სკოლის პერიოდში. ამ მოსწავლეების განვითარება ხასიათდება იმით, რომ ისინი იშვიათად იყენებენ განსხვავებულ სტრატეგიებს (მხოლოდ 1-2 ვარიანტს) დაწყებითი სკოლის პერიოდში. ისინი ტიპურად ირჩევენ ერთსა და იმავე სტრატეგიას წლების განმავლობაში. განვითარების ნიმუში ადასტურებს, რომ მათემატიკური სიძნელეების მქონე ტიპური ბავშვი 1) იყენებს მხოლოდ დამხმარე სტრატეგიებს, 2) იყენებს პრიმიტიულ დამხმარე სტრატეგიებს, 3) იყენებს ერთსა და იმავე სახის სტრატეგიებს და 4) წლების განმავლობაში სტრატეგიებს შორის განსხვავება მცირეა. განვითარების ამგვარი ფორმა თითქმის პერმანენტულად მკვიდრდება პირველი კლასის დასასრულს. დასკვნა ბოლოდროინდელ სამეცნიერო კვლევას გარკვეული საგანმანათლებლო ხასიათი აქვს. მათემატიკური სიძნელეების მქონე ბავშვების დასახმარებლად აუცილებელია შეიცვლოს ინსტრუქციული მეთოდები დაწყებითი სკოლის დასაწყისში. ეს ნიშნავს ვასწავლოთ მოსწავლეებს სტრატეგიების სხვადასხვაგვარად გამოყენება. ბოლო დროს ასევე განხორციელდა რამდენიმე პროექტი, რომელიც მიზნად ისახავდა მათემატიკის სწავლების გაუმჯობესებას. ლიტერატურაში დიდი ყურადღება ექცევა მათემატიკური ამოცანის ამოხსნის მეტაკოგნიტურ მნიშნელობას. კოგნიტური სტრატეგია ამჟამინდელი სწავლების მეთოდიკის ალტერნატიული საშუალებაა. მათემატიკური ამოცანის ამოხსნის შესახებ კვლევამ დაადასტურა, რომ მოსწავლეებს, რომლებსაც არ გააჩნიათ ამოცანის ამოხსნის სტრატეგიები, სჭირდებათ ვარჯიში ამოცანების წაკითხვის, გაგებისა და შეფასებისთვის. თუმცა ჯერ კიდევ საკითხავია, შესაძლებელია თუ არა მათემატიკური სიძნელეების მქონე ბავშვის მიერ სტრატეგიების გონივრული, გააზრებული გამოყენება. უფრო დამაჯერებელი პასუხი ამ შეკითხვაზე მორიგი სამეცნიერო კვლევისთვის მიგვინდვია. ბიბლიოგრაფია Ashcraft, M.H. (1992). Cognitive arithmetic: A review of data and theory. Cognition, 44, 75-106. Badian, N.A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In H.R. Myklebust (ed.), Progress in learning disabilities (pp. 235-264). New York: Stratton. Chase, W.G., & Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 41, 55-81. Geary, D.C. (1993). Mathematical Disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components. Psychological Bulletin, 114, 345-362. Gobbo, C., & Chi, M.T.H. (1986). How knowledge is structured and used by expert and novice children. Cognitive development, 1, 221-237. Gelman, R. (1969). Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187. Goldman, S.R., Pellegrino, J.W., & Mertz, D.L., (1988). Extended practice of basic addition facts: Strategy changes in learning disabled students. Cognition and Instruction, 5, 223-265. Halford, G.S. (1993). Children’s understanding. The development of mental models. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hiebert, J., & Carpenter, T.P. (1992). Learning and teaching with understanding. In D.A. Grouws (ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. NY: MacMillian. Hiebert, J. & Lefevre, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An introductory Analysis. In J. Hiebert & P. Lefevre (eds.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics. Hillsdale, NJ & London: Erlbaum. Miller, G.A. (1973): Communication, language and meaning. New York: Basic Books. Ostad, S.A. (1989). Mathematics through the fingertips. Hosle-Oslo: The Norwegian Institute for Special Education. Ostad, S.A. (1992). Baerekraftige matematikkunnskaper, en funksjon av ferdigher eller forstaelse? (Functional mathematical knowledge, a function of skills or understanding?) Norsk pedagogisk tidsskrift, 6, 320-326. Ostad, S.A. (1997a). Strategic competence: Issues of task-specific strategies in arithmetic. Nordic Studies in Mathematics Education, 3, 7-32. Ostad, S.A. (1997b). Developmental differences in addition strategies: a comparison of mathematically disabled and mathematically normal children, British Journal of Educational Psychology, 67, 345-357. Ostad, S.A. (1998a). Developmental differences in addition strategies: a comparison of mathematically disabled and mathematically normal children, British Journal of Educational Psychology, 67, 345-357. Ostad, S.A. (1998a). Developmental differences in solving simple arithmetic word problems and simple number fact problems: a comparison of mathematically normal and mathematically disabled children. Mathematical Cognition, 1998, 4 (1), 1-19. Ostad, S.A. (1998b). Strategy-use differences between mathematically normal and mathematically disabled children. In Herald Nilsen, D.K.N.V.S. (ed.): Learning Strategies and Skill Learning. Essays in honour of Nils Sovik (109-126). Trondheim: Tapir forlag. Ostad, S.A. (1999). Developmental progression of subtraction strategies: a comparison of mathematically normal and mathematically disabled children. European Journal of Special Needs Education. 14 (1), 21-36. Ostad, S.A. (2000). Cognitive subtraction in a developmental perspective: Accuracy, speed-of-processing and strategy-use differences in normal and mathematically disabled children. FOCUS on Learning Problems in Mathematics, 22 (2), 18-31. Schneider, W. (1993). Domain-Specific Knowledge and Memory Performance in Children, Educational Psychology Review, 5 (3), 257-273. Siegler, R.S. (1990). How content knowledge, strategies, and individual differences interact to produce strategy choices. In W. Schneider, & F. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies, and knowledge in cognitive performance (pp. 73-89). New York: Springer-Verlag.

კულტურული ღონისძიებები, როგორც ინტერაქციის, ურთიერთობისა და ინკლუზიის განვითარების საშუალება, განათლება ღირსეული მოქალაქეობისათვის 1

მირიამ დონათ სკორტენი

შესავალი

ამ სტატიაში განხილულია კულტურული ღონისძიებები, როგორც ბავშვების განათლების აუცილებელი პირობა, რომელიც ხელს შეუწყობს მათი როგორც აქტიური და ღირსეული მოქალაქეების ჩამოყალიბებას. იგი ასევე წარმოადგენს განვითარების მნიშვნელოვან პირობას როგორც ბავშვების და მოზრდილების, ასევე ერთიანი საზოგადოების უკეთესი ცხოვრების წარმართვის მიზნით. ამ სტატიაში აქცენტს ვაკეთდებთ კულტურული ღონისძიებების როლზე ინტერაქციისა და ურთიერთობის განვითარების პროცესში. იგი ასევე განსაზღვრავს ემოციურ და სოციალურ განვითარებას ფორმალური და არაფორმალური ინკლუზიური განათლების სფეროში. ინკლუზიური გარემო მოიცავს თემის, საზოგადოების ყველა წევრს მათი ასაკის, სოციალური თუ ეკონომიკური მდგომარეობის, სენსორული, ფიზიკური ან კოგნიტური ფუნქციონირების, კულტურული წარმომავლობისა და გამოცდილების მიუხედავად. ფორმალური განათლების სფეროში, რომელიც ჩვეულებრივ ორგანიზებულია ბავშვის ასაკობრივი ცენზის მიხედვით, მნიშვნელოვანია აღვნიშნოთ რომ ყველა ბავშვს აქვს უფლება ისწავლოს თანატოლ ბავშვებთან ერთად. როდესაც ვსაუბრობთ ინკლუზიაზე, ვგულისხმობთ საზოგადოების ბუნებრივ მრავალფეროვნებას საკლასო ოთახებში და საზოგადოებაში. ინკლუზიის პროცესი ხელს შეუწყობს თითოეული ინდივიდის პასუხისმგებლობის გრძნობის განვითარებას დემოკრატიულ საზოგადოებაში. ცნება „კულტურული ღონისძიებები“ გულისხმობს ღონისძიებებს, რომლებიც დაკავშირებულია კულტურის ისეთ დარგებთან როგორიცაა ცეკვა, მუსიკა, დრამა, ხელოვნება, ოსტატობა (ხატვა და სკულპტურა) და მხატვრული კითხვა. ამ სტატიაში ვიყენებთ ტერმინს „კულტურული ღონისძიებები“ და არა „ხელოვნება“, ვინაიდან ზოგიერთ კულტურაში ხელოვნება შეიძლება მივიჩნიოთ ნაწილობრივ ხელოვნურ და უცხო სხეულად. კულტურული ღონისძიებები მოიცავს მრავალმხრივ გამოცდილებას, რომელიც თაობიდან თაობას გადაეცემა. იგი ასევე მოიცავს ბავშვებისა და მოზრდილების ინდივიდუალურ შემოქმედებას და ექსპერიმენტებს. შემოქმედებითობა ვლინდება როგორც განმარტოვების, ისე სხვებთან ინტერაქციის დროს ინდივიდუალურობის და ჯგუფური ინტერაქციის საჭიროებების გათვალისწინებით. კულტურული მემკვიდრეობა ნიშნავს სიმღერების, ცეკვების, მოთხრობების, ტრადიციული გრაფიკული ნამუშევრების შედევრებს და მათი შესრულების სტილს, რომელიც თაობიდან თაობას გადაეცემა. კულტურული ღონისძიება კულტურულ მემკვიდრეობასთან ერთად ასევე მოიცავს იმპროვიზაციებს და ახალი შედევრების შექმნას, რათა ისინიც ასევე მომავალ თაობებს გადაეცეთ. ამის ერთ-ერთი მაგალითია ჯაზ მუსიკა. კულტურული ღონისძიებები, ერთ მხრივ, მოიცავს მონაწილეობას და, მეორე მხრივ, აუდიენციის, მსმენელების აქტიურობას. ორივე ასპექტი მონაწილეების გამოცდილების გამდიდრების წინაპირობაა. შესაბამისად, აღნიშნული წარმოადგენს ჯგუფებს შორის გამოცდილების გაზიარების და აქტიური, ღირსეული მოქალაქეების ჩამოყალიბების მნიშვნელოვან ბერკეტს. ეს სტატია გახლავთ ბავშვებთან, მასწავლებლებთან მუშაობის და ურთიერთობის მრავალწლიანი გამოცდილების შედეგი. პრაქტიკა, თეორია და ცნობიერება თანდათან განვითარდა დისკუსიების, პრაქტიკული სამუშაოს, სამეცნიერო და თეორიული კვლევა-ძიების შედეგად. მრავალფეროვნება და სოციალური განვითარება – წარსული და აწმყო წარსულში არსებობდა ხელოვნური ტიპის საზოგადოება, სადაც ადამიანები დაყოფილი და დანაწილებული იყვნენ სოციალური, კულტურული და ფიზიკური მონაცემების მიხედვით. ამგვარმა სეგრეგაციამ გამოიწვია გარკვეული „სოციალური ტიპების“ ჩამოყალიბება. სეგრეგაციას ადგილი ჰქონდა და აქვს სოციალური, ეკონომიკური და კულტურული და/ან რელიგიური კუთვნილების ან შეზღუდული შესაძლებლობების გამო. სეგრეგირებული პირები აღმოჩნდნენ საზოგადოებისგან გარიყულნი, ვინაიდან მათ არ მიეცათ სწავლის, განვითარების და ე.წ. „პრივილეგირებულ“ საზოგადოებაში ცხოვრების უფლება. თუმცა ე.წ. „პრივილეგირებული“ საზოგადოებაც ასევე შეიძლება აღმოჩნდეს გარიყული, ვინაიდან მათ არ გააჩნიათ სოციალური განვითარების შესაძლებლობა, რაც სეგრეგირებულ პირებთან ინტერაქციით ვითარდება. ბოლო ათწლეულების განმავლობაში გავაცნობიერეთ, რომ საზოგადოების ამგვარი სახით არსებობით ადამიანებმა დაკარგეს მნიშვნელოვანი ფასეულობები და ამჟამად ვცდილობთ მოვიძიოთ გზები, რათა საზოგადოებამ გააცნობიეროს, რომ მრავალფეროვნება-ყველა სახის მრავალფეროვნება „ნორმალურია“ და მასში ყველა პირი ვითარდება სოციალურად. „ნორმალური“ საზოგადოება შედგება სხვადასხვა მოთხოვნილებების, ინტერესების, შესაძლებლობებისა და აზრის მქონე წევრებისაგან. როდესაც ვსაუბრობთ „ნორმალიზაციაზე“ ან „ნორმალურ საზოგადოებაზე,“ ვგულისხმობთ არა მხოლოდ ისეთ საზოგადოებას, რომელიც აღიარებს მრავალფეროვნებას, არამედ ისეთს, რომელიც მრავალფეროვნებას აღიქვამს როგორც სოციალური განვითარების წინაპირობას და არა სოციალურ ტვირთს. ამგვარი საზოგადოება თავისი წევრებისადმი გამოხატავს პატივისცემას და აძლევს მათ გამოცდილების შეძენისა და თანასწორ უფლებას. აღნიშნული კი დემოკრატიული საზოგადოების ჩამოყალიბების საფუძველია. ბავშვები შორს არიან სეგრეგაციისგან, თუმცა ასაკის მატებასთან ერთად ისინი მშობლებისგან, მასწავლებლებისგან, სასკოლო სისტემისგან და მედიისაგან სწავლობენ სეგრეგაციას. მაშასადამე ამ პერიოდში საჭიროა რეორიენტაცია. რეორიენტაცია გულისხმობს, რომ ბავშვები მეტად მნიშვნელოვან ბირთვს წარმოადგენენ (არა მხოლოდ როგორც მომავალი მოქალაქეები) და საზოგადოებამ უნდა უზრუნველყოს ისინი შესაბამისი პირობებით. ეს არ გულისხმობს იმას, რომ მხოლოდ განსხვავებული მდგომარეობის მქონე ბავშვები თუ მოზრდილები არიან სწორედ ის პირები, რომლებმაც უნდა განიცადონ ცვლილებები, რათა მიღებულ იქნენ საზოგადოებაში. ინკლუზიის პროცესის თანდათანობით განვითარება პრაქტიკული გამოცდილება, სამეცნიერო კვლევა, საკანონმდებლო აქტები (ეროვნული და საერთაშორისო) ისევე როგორც სხვადასხვა სამეცნიერო სფეროში მოღვაწე პირები წარმომადგენლები (ხელოვანი ხალხი) ცდილობენ გვასწავლონ როგორ ჩამოყალიბდეს სამართლიანი საზოგადოება. ხალილ გიბრანმა 1923 წელს დაწერა: „……მიუხედავად იმისა რომ ისინი შენთან არიან, ისინი მაინც შენ არ გეკუთვნიან, შენ შეგიძლია გაუზიარო მათ შენი სიყვარული, მაგრამ ვერ შეძლებ გაუზიარო შენი ფიქრები, ვინაიდან მათ აქვთ საკუთარი ფიქრების სამყარო.“ მან მასწავლებლების შესახებ დაწერა: „………..თუ იგი ბრძენია, იგი არ მოგთხოვს თავის სიბრძნის სახლში შესვლას, არამედ გაგიძღვება შენი სიბრძნის კარიბჭისკენ.“ ჯონ დუის (1859-1952 )შემდეგ პაულო ფრეირემ (1921-1997) დაგვარწმუნა რომ სწავლა ემყარება „სწავლა შესრულებით„ მეთოდს, რაც მოიცავს დიალოგს, ინტერაქციას და მონაწილეობას მოსწავლის რეალური მდგომარეობის და გამოცდილების გათვალისწინებით (ეს ასევე მოიცავს კითხვის, წერის და არითმეტიკის შესწავლას). მთავარი ფოკუსი ასევე გაკეთდა ერთობლივ მუშაობაზე და არა ერთმანეთში პაექრობაზე. ური ბრონფრენბრენერი თავის სოციალურ გამოკვლევაში ასახავს თუ რა გავლენას ახდენს სხვადასხვა სისტემა/გარემო მოსწავლის ინდივიდუალურ განვითარებაზე. ქვემოთ იხილავთ მოდელს, რომელიც შევქმენი და ნაწილობრივ წააგავს ბრონფრენბრენერის მოდელს. ლევ ვიგოცკიმ (1896-1934) ასევე ხაზი გაუსვა სწავლის პროცესში სოციალური გარემოს მნიშვნელობას. მიუხედავად ზემოაღნიშნული თეორიებისა და ცნებებისა, სასკოლო სისტემა და მასწავლებელი მაინც უპირატესობას ანიჭებს იმ „სიმართლეს“, რომელიც აღწერილია წიგნებში, ან სხვა პირების მიერ არის გადმოცემული, რის შედეგადაც ხდება ბავშვების აზრის იგნორირება. 70-80-იან წლებში UNESCO ჩაატარა გამოკითხვა ბავშვებთან, რათა დაედგინა რას ნიშნავს ცნება ,,კარგი მასწავლებელი“ ბავშვების წარმოდგენით (რედაქტორი ელიზაბეთ კავაჯიქიე, ანნა მიულერი, სიგრიდ ნედერმაიერი, სილა უნგერთ ხოლისი. გამოქვეყნებულია UNESCO მიერ ინგლისურ, ფრანგულ და ესპანურ ენებზე.). კვლევის შედეგები ძალზე საინტერესოა და პასუხობს დღევანდელობას. უფლებებისა და ინკლუზიის მხარდამჭერ საერთაშორისო აქტებს შორის აღსანიშნავია: ადამიანის უფლებების საყოველთაო დეკლარაცია – 10.12.1948 ბავშვთა უფლებების კონვენცია, 1989, გაერო განათლება ყველასათვის: ჯომთეინის (ტაილანდი) მსოფლიო კონფერენცია სტანდარტული წესები შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთათვის თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფის შესახებ 1994, გაერო სალამანკას დეკლარაცია- მსოფლიო კონფერენცია სპეციალური საჭიროებები და განათლება; ხელმისაწვდომობა და ხარისხი (UNESCO, 1994 ) დაკარის სამოქმედო გეგმა, განათლება ყველასათვის: ჩვენი შესაძლებლობების კოლექტიური განხორციელება, 2000, UNESCO ზემოაღნიშნულის გარდა, ასევე არსებობს ეროვნული პოლიტიკა, კანონები საყოველთაო განათლების, ინკლუზიის, თანასწორუფლებიანობის და ა.შ. შესახებ. სამწუხაროდ, ზემოაღნიშნული მიზნების განხორციელებამდე ჯერ კიდევ დიდი გზაა გასავლელი. დღეს ადრინდელზე გაცილებით უფრო მეტი ბავშვი ცხოვრობს არასახარბიელო მდგომარეობაში. ეს მდგომარეობა იმდენად არასახარბიელოა რომ აქტიური და ღირსეული მოქალაქეობის განვითარების მეტად მწირ შესაძლებლობას იძლევა. ინკლუზიის პროცესის განხორციელების მიზნით აუცილებელია ბავშვთა უფლებების კონვენციის შესწავლა (რატიფიცირებულია ყველა ევროპული ქვეყნის და მსოფლიოს სხვა დანარჩენი ქვეყნის მიერ). საკუთარ თავს უნდა დავუსვათ შეკითხვა: „რამდენად სერიოზულად აღვიქვამთ ბავშვებს, მათ მოთხოვნილებებს, უფლებებს და ინდივიდუალურობას?“ „იძლევა თუ არა ჩვენი განათლების სისტემა საკმარის შესაძლებლობებს სწავლების, განვითარების და აქტიური მონაწილეობის თვალსაზრისით? ამ სტატიაში განათლება გულისხმობს ფორმალურ და არაფორმალურ განათლებას, რომელიც ასევე ინკლუზიურ, მეგობრულ გარემოში ხორციელდება. თამაშსა და თამაშობებს, მათ შორის სხვა კულტურულ ღონისძიებებს, აქვს უდიდესი მნიშვნელობა და ღირებულება. თავიანთი ხასიათიდან გამომდინარე, ეს ღონისძიებები ადვილად წარმოშობს მრავალფეროვნების, დიალოგის და გაზიარების შესაძლებლობას, ვიდრე მონოტონურობა და შეჯიბრება. გამომდინარე იქედან რომ ჩვენ ვცხოვრობთ კონკურენტულ ეპოქაში, ზემოაღნიშნული კულტურული ღონისძიებები უფრო მეტ მნიშვნელობას იძენენ. კულტურული ღონისძიებების როლი კულტურული ღონისძიებები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ: ინდივიდების, როგორც საზოგადოების (სოციალური ერთეულის, ოჯახის, კლასის, თემის) წევრების ფიზიკურ, ემოციურ, სოციალურ და კოგნიტურ განვითარებაში; ჯგუფის, როგორც ერთიანობის გაძლიერებაში (ინდივიდუალური წევრების მრავალფეროვნების შედეგად). კულტურული ღონისძიებები თავიანთი ემოციური განცდების გამოვლენის და სოციალური გამოცდილების გამდიდრების საშუალებას აძლევს ბავშვებსა და მოზრდილებს. ეს შესაძლებლობები ხშირად იგნორირებულია ფორმალური განათლების სისტემის მხრიდან. მეორეს მხრივ, იგი წარმოადგენს დემოკრატიულობისა და ღირსეული მოქალაქეობის ჩამოყალიბების პირდაპირ და არაპირდაპირ საშუალებას. ემოციური და სოციალური განვითარება არა მარტო ბავშვის კეთილდღეობისათვის არის მნიშვნელოვანი, არამედ დროთა განმავლობაში ხელს უშლის უმწეობის გრძნობის განვითარებას, როდესაც ბავშვი წარმატებით ვერ შეასრულებს დავალებას (იხ. Rye 2001). თუმცა, როდესაც კულტურული ღონისძიებები სკოლაში საგანია და არა ინდივიდუალური ინტერესი, ისინი ასევე შეიძლება მოსაწყენი აღმოჩნდეს ბავშვებისათვის. მნიშვნელოვანია კულტურული ღონისძიებების განხილვა არა მხოლოდ მონაწილის თვალსაზრისით, არამედ დამკვირვებლის, მსმენელისა და აუდიენციის თვალთახედვითაც. 1970-80-იან წლებში, როდესაც მათ ისეთივე მნიშვნელობა შეიძინეს, როგორც განათლებამ, ხშირად აღიარებდნენ, რომ ამგვარ ღონისძიებებში მონაწილეობაც კი, მაგალითად სიმღერა, ცეკვა, როლური თამაშები და სხვა, ღირებული იყო. მაყურებლის, აუდიენციის როლში ყოფნა მიიჩნეოდა პასიურ გართობად, რომელიც მხოლოდ სიამოვნების მომგვრელია. აღმოაჩინეს, რომ ყურების და მოსმენის პროცესში პიროვნებას შეუძლია აქტიურობითაც გამოირჩეოდეს და კულტურული ღონისძიება მხოლოდ რელაქსაციის საშუალებას არ იძლეოდა. პირიქით, მოსმენა და თვალყურის დევნა შეიძლება სოციალური განვითარებისათვის მეტად მნიშვნელოვანი იყოს და გაზარდოს პიროვნების აქტიურობა და შემოქმედებითობა. ეს ასევე ხელს უწყობს დაკვირვებისა და ანალიზის შესაძლებლობების განვითარებას. თუმცა, აუცილებელია ანალიტიკური და აქტიური მოსმენა და თვალყურის დევნება. „შემსრულებლის“ შესახებ დადებითი ან უარყოფითი მოსაზრების გამოთქმა ორივე მხარისთვის აუცილებელია. ასევე ვისაუბრებთ მრავალფეროვნებაზე, რომელიც შემდეგში გამოიხატება- ზოგს უყვარს მუსიკის მოსმენა, მაგრამ არა სიმღერა ან მუსიკალურ ინსტრუმენტზე დაკვრა, ზოგს უყვარს ამბების მოყოლა, მაგრამ არა მოსმენა. ზოგ ადამიანს სურს იცეკვოს, მაგრამ არ შეუძლია. ზოგს უყვარს მხოლოდ მოსმენა და ყურება, რადგან როგორც მონაწილეებს, გარკვეული მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება სიამოვნებას არ ჰგვრით. მასწავლებლები და კულტურული ღონისძიებები თუ კი ჩვენ მართლა გვსურს კულტურული ღონისძიებების გამოყენება სოციალური განვითარების და არა გართობის მიზნით, მაშინ ამ საკითხს ფრთხილად და სერიოზულად უნდა მივუდგეთ. აუცილებელია მასწავლებლები და ტრენერები, მშობლები, ხელოვნების მუშაკები და მოყვარულები ფლობდნენ ინფორმაციას თუ როგორ და რატომ არის კულტურული ღონისძიებები მნიშვნელოვანი. ასევე, კურიკულუმის შედგენაზე პასუხისმგებელი პირები და ფინანსური მხარდამჭერები უნდა იზიარებდნენ მის მნიშვნელობას. მნიშვნელოვანია საკმარისი ხანგრძლივობის კომპეტენტური ტრეინინგის ჩატარება მასწავლებლებისათვის სკოლასა და საბავშვო ბაღებში. მასწავლებლები უნდა ჩაერთონ ამგვარ ღონისძიებებში და უნდა გაიგონ მათი ჩატარების ტექნიკა, რათა მომავალში სწავლების ( შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განათლების) საკუთარ მეთოდებში ასახონ. მათ უნდა იცოდნენ თუ როგორ გამოიყენონ კულტურული ღონისძიებები ბავშვების და საკუთარ ძალებში რწმენის განვითარების მიზნით. მათ ასევე უნდა იცოდნენ თუ რა როლის შესრულება შეუძლია ამ ღონისძიებებს ინკლუზიის პროცესში. მასწავლებლებისათვის არ არის საკმარისი მხოლოდ მონაწილეობის მიღება. მათ უნდა ისწავლონ ამგვარი ღონისძიებების ანალიზი და ის თუ რა გავლენას მოახდენს ღონისძიებები მოსწავლეებზე. მასწავლებლებს და სხვა სპეციალისტებს, რომლებიც მოზარდებთან მუშაობენ, უნდა ჰქონდეთ საკუთარი კვალიფიკაციის ამაღლების და კულტურული ღონისძიებების ინდივიდუალური განვითარების მიზნით ჩატარების შესაძლებლობა. ეს არ ნიშნავს მხოლოდ უნარ-ჩვევებისა და მეთოდების სწავლას. მასწავლებლებმა საკუთარი გამოცდილებიდან უნდა გაიგონ თუ რა ემოციური გავლენის მომხდენია კულტურული ღონისძიებები მოსწავლეებზე. კულტურული ღონისძიებების განსაკუთრებული ხასიათი ისეთი კულტურული ღონისძიებები, როგორიცაა ცეკვა, მუსიკა, დრამა, თეატრი, გრაფიკა, სკულპტურა, ხელოვნება, მხატვრული კითხვა, პოეზია ერთობლივად მოიხსენიება, როგორც ხელოვნება. ყველა მათგანი მნიშვნელოვანი და გამორჩეულია. მათი განსაკუთრებულობა მდგომარეობს იმაში, თუ როგორ შეუძლია პიროვნებას მათი მეშვეობით სხვადასხვა გრძნობების, კონტრასტის, ნიუანსების გამოხატვა. მათ ასევე შეუძლიათ გამოხატონ წარსულში, აწმყოში განცდილი და გადატანილი და სამომავლო ოცნებები, ისევე როგორც არარეალური ფანტაზიები. მაშასადამე, კულტურული ღონისძიებების განსაკუთრებული ხასიათი ვლინდება შემდეგში: კულტურული მემკვიდრეობის შენარჩუნება; გრძნობებისა და აზრების ინტეგრირება და აბსტრაქტულად წარმოდგენა; მოძრაობის, რითმის, ხმის და ფორმის ჰარმონიზაცია; ერთის მხრივ, მოძრაობის და ხმის და მეორეს მხრივ, ჩუმად ყოფნისა და უძრაობის ჰარმონიზაცია; დაძაბულობისა და რელაქსაციის ჰარმონიზაცია; დროის, სივრცის, ძალის და დინების დაკავშირება; სხეულის და სულის ან ფიზიკური და სულიერი მდგომარეობის ჰარმონიზაცია; თამაშისა და რიტუალის ერთმანეთთან დაკავშირება; სიმართლის და ზღაპრის, ფაქტის, ფანტაზიის და ოცნების გაერთიანება; ინდივიდუალური და საერთო, სოციალური ინტერესების გაერთიანება (უმრავლესობა დაგვეთანხმება რომ ზემოაღნიშნული თვისებები დადებით თვისებებს წარმოადგენს. თუმცა ეს ღონისძიებები შეიძლება ასევე გამოყენებულ იქნეს ექსტრემალური პოლიტიკური იდეოლოგიების, განცხადებების წასაქეზებლად, რომელიც აცდუნებს ინდივიდებს იყიდონ ის რაც მათ არ სჭირდებად, ეზიარონ ფანატიზმს და ა.შ.) ზემოაღნიშნულის გარდა, ხელოვნებას გააჩნია ორი სხვა მნიშვნელოვანი თვისება. პირველი გახლავთ წარმოდგენების, გრძნობების, ატმოსფეროს, აზრების, იდეების და სხვა ორგანიზება და სტრუქტურის და ფორმის მიცემა. მაგალითად, როდესაც მუსიკა გარკვეული წყობით და რითმით არის გადმოცემული, იგი სხვაგვარად გაიჟღერებს სხვა წყობით და რითმით გადმოცემის შემთხვევაში. ასევე, ხაზებისა და ფერების შერწყმა სხვადასხვა წარმოდგენას გვთავაზობს. მაგალითად, ოკეანეს და უდაბნოს შეიძლება ჰქონდეს საერთო საზღვარი, მაგრამ სხვადასხვა ფერი. მეორე თვისება მდგომარეობს შემდეგში: ხელოვნებას შეუძლია რეალობიდან გარკვეული მესიჯის (შეტყობინების) გადმოცემა და არა რეალობის კოპირება. ამას ეწოდება რეალობის აბსტრაქცია. ბუნება, საგნები და აზრები გამარტივებულია, რათა გამოიწვიოს მოგონებები, ემოციები და ფიქრები. ამ მხრივ, მესიჯი (შეტყობინება) უნივერსალური ხასიათისაა. აბსტრაქციის გამოყენებით პირადი გამოცდილება შეიძლება გარდაიქმნას უნივერსალურ გამოცდილებად. ფოტოგრაფია იმდენივე დეტალს აფიქსირებს, რამდენის შესაძლებლობასაც ტექნოლოგია იძლევა, მაშინ როდესაც მხატვრობა ამდენი დეტალის გამოხატვის შესაძლებლობას არ იძლევა. ზომა, ფორმა და ფერი შეიძლება ან გაზვიადებული ან შემცირებული სახით წარმოჩინდეს. მიკროფონი ჩაიწერს სიმღერას რეალური სახით, მაშინ როდესაც მუსიკოსს შეუძლია შეცვალოს სიჩქარე, რითმი, ხმის ტემბრი და ამგვარად ყველაფერი მასზეა დამოკიდებული. როგორც უკვე აღვნიშნეთ, კულტურული ღონისძიებების სხვადასხვა ფორმას ერთის მხრივ გააჩნია გამოხატვის საერთო საშუალებები და მეორეს მხრივ ემოციებისა და ნიუანსების გამორჩეული და უნიკალური გამოხატვის შესაძლებლობა. ზოგიერთი რამ შეიძლება გამოიხატოს თავისებური ფორმით. ეს დამოკიდებულია არა მხოლოდ ობიექტზე, არამედ შემსრულებელზეც. მაგალითად, შეიძლება ერთმა პიროვნებამ გამოხატოს ემოცია ცეკვით, ხოლო სხვამ – ხატვით. კულტურული ღონისძიებების სხვადასხვა ფორმა ერთნაირად მნიშვნელოვანია. აღსანიშნავია, რომ ცეკვას, მოძრაობას და სიმღერას განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს, ვინაიდან მათ ვასრულებთ საკუთარი სხეულით. ხელოვნების ისეთი დარგები, როგორიცაა დრამა, მხატვრობა, სკულპტურა, მუსიკალურ ინსტრუმენტზე დაკვრა – ასევე სრულდება სხეულის მოძრაობით. ხელოვნების ისეთი დარგები, რომლებიც ვერბალური გზით სრულდება ხშირად პირდაპირ ან არაპირდაპირ არის დაკავშირებული სხეულის მოძრაობებთან. თავდაპირველად ყველგან ქაოსი სუფევდა, ერთმანეთში აღრეული იყო ხმა და სინათლე, მოძრაობა და ფორმა. მოძრაობის შედეგად წარმოიშვა გარკვეული სივრცე და ყველას მიეცა შესაძლებლობა წარმოეჩინა საკუთარი თავი. მხოლოდ შემდეგ გაჩნდა კაცი და ქალი, მათ დაიწყეს აზრის გამოთქმა სიტყვებით. როდესაც ახალი ადამიანი იბადება ცხოვრება იწყება სხეულით და მოძრაობით. ამრიგად, ისინი მნიშვნელოვანია ბავშვებისთვის ისევე როგორც მოზრდილებისთვის, საკუთარი სხეულის „გრძნობის“ და კონტროლის მიზნით, ისევე როგორც დადებითი იმიჯის შექმნისათვის. სხეულის დადებითი იმიჯი შეიძლება შეიქმნას მხოლოდ სხეულებრივი მოძრაობების გამოყენებით, რომლებიც დაკავშირებულია ემოციურ, სოციალურ და ინტელექტუალურ მოქმედებებთან. მხოლოდ მოძრაობის უნარ-ჩვევის განვითარება არ მოგვცემს იმ შედეგს, რომელსაც მე ვგულისხმობ. კარგი სხეულებრივი იმიჯის, თავდაჯერების, აზროვნების და თანაგრძნობის მქონე ადამიანებს აქვთ გაცილებით მეტი შესაძლებლობა ჩამოყალიბდნენ აქტიურ მოქალაქეებად. რატომ კულტურული ღონისძიებები კულტურულ ღონისძიებების გამორჩეული ხასიათი გამოწვეულია მათი მრავალფეროვნებით. მათ შეუძლიათ მრავალი სახის ინტერესი, დამოკიდებულება, აზრები და გრძნობები მოიცვან. რეალობაში არ არსებობს კულტურულ ღონისძიებებში მონაწილეობის „ცუდი“ და „კარგი“ მხარე. რა თქმა უნდა, ერთ მხრივ შემოქმედს შეუძლია აირჩიოს და გაყვეს მრავალჯერ ნაცად, გამოყენებულ გზას, ჩვეულებრივ ტრადიციას ან ,, სკოლას“ცეკვისას, მუსიკის წერისას, ხატვისას თუ სპექტაკლის დადგმისას, მაგრამ, მეორე მხრივ, შემოქმედი არ არის ვალდებული მიეჯაჭვოს ტრადიციას. მას უფლება აქვს ქონდეს საკუთარი მოტივაცია და აირჩიოს სრულიად განსხვავებული გზა შემოქმედებაში. მეორეს მხრივ, არსებობს მკაცრი წესები იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა დაიმარცვლოს სიტყვები, როგორ უნდა შესრულდეს არითმეტიკული გამოთვლა ან ისტორიული მოვლენის დათარიღება. კულტურული ღონისძიებები სახლში, საზოგადოებასა და სკოლაში ჩვენი ცხოვრების ნაწილი უნდა იყოს. მათი ჩატარების მიზანია: ინფორმაციის მიღება; ურთიერთობის განვითარება, როდესაც სიტყვები არასაკმარისია; კულტურული მემკვიდრეობის შენარჩუნება; რეაბილიტაცია და თერაპია; განათლების, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების განათლების და ინკლუზიის პროცესის ხელშეწყობა ქვემოთ განვიხილავთ კულტურულ ღონისძიებებს, როგორც ინკლუზიის პროცესის განხორციელების საშუალებას, ხოლო დანარჩენი ასპექტებს მოკლედ მიმოვიხილავთ. ასევე განვიხილავთ კულტურული ღონისძიებების მნიშნველობას იმ ბავშვების და მოზრდილებისათვის, რომლებსაც აქვთ შეზღუდული შესაძლებლობები სწავლებას, განვითარებასა და ურთიერთობებში. კულტურული ღონისძიებები და ინფორმაცია ინფორმაცია კულტურულ ღონისძიებებს შეუძლიათ ფაქტობრივი ინფორმაციის გავრცელება. აღსანიშნავია ის ფაქტი, რომ კულტურული ღონისძიებები გამოხატავენ ემოციებს და მისი მიზანია, რომ ფაქტობრივი ინფორმაცია უფრო მნიშვნელოვანი და მისაღები გახდეს. წიგნები და საინფორმაციო ბუკლეტები ძირითადად პრაქტიკულ და ტექნიკურ ინფორმაციას იძლევა, ხოლო კულტურულ ღონისძიებებს უკეთესად შეუძლიათ დამოკიდებულებების გამოვლენა და შეცვლა. ზემოაღნიშნული მნიშვნელოვანია ნებისმიერ უმცირესობასთან მიმართებაში მათი კულტურული განსხვავებულობის, სოციალური სტატუსის, სქესის, კანის ფერის, ასაკის, შეზღუდული შესაძლებლობების ან სხვა მდგომარეობის გამო. კულტურულ ღონისძიებებს უფრო მეტად შეუძლიათ ცნობიერების და თანაგრძნობის გაღვივება და განვითარება, ვიდრე მხოლოდ ფაქტიურ ინფორმაციას და ეს იწვევს დამოკიდებულებათა თანდათანობით შეცვლას. წლების განმავლობაში ადამიანები ცდილობდნენ ინფორმაციის გავრცელებას შეზღუდუული შესაძლებლობის მქონე ადამიანებისა და ოჯახების და მათი შესაძლებლობების, მოთხოვნილებების შესახებ.. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანების დღევანდელი სტატუსი იმის მაჩვენებელია, რომ მიუხედავად სიტუაციის გაუმჯობესებისა, ჯერ კიდევ გრძელი გზაა გასავლელი საბოლოო მიზნის მიღწევამდე. რეალური თანამშრომლობის მიზნით, საჭიროა შშმ პირებისა და მარგინალური პირების ინფორმირება იმ პირთა გამოცდილების, პოტენციალისა და საჭიროებების შესახებ, რომელებიც არ არიან მარგინალური და არა აქვთ შეზღუდული შესაძლებლობა. აქვთ თუ არა შეზღუდული შესაძლებლობების არ მქონე პირთა მიმართ თანაგრძნობა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ადამიანებს? გააჩნიათ თუ არა უმცირესობათა წარმომადგენლებს თანაგრძნობა უმრავლესობის მიმართ? შეუძლია თუ არა კულტურულ ღონისძიებებს მათი ერთმანეთთან დაკავშირება? იმ შემთხვევაში, თუ კი ინფორმაცია მიზნად ისახავს ამ გამოცდილებების გაზიარებას და კავშირის დამყარებას, იგი აუცილებლად უნდა გავრცელდეს. იგი ასევე ხელს შეუწყობს ხელოვან (შემოქმედ) ადამი